Razvoj intelektualnih sposobnosti v osnovni šoli. Razvoj intelektualnih veščin. Vaje za razvoj intelektualnih in ustvarjalnih sposobnosti pri mlajših šolarjih

domov / Dom in otrok

Problem intelektualnega razvoja učencev v sodobnem šolskem okolju dobiva prevladujoč pomen. Pozornost do tega problema narekujejo razmere sodobnega življenja.

Intelektualni razvoj je najpomembnejša sestavina vsake človeške dejavnosti. Da bi zadovoljil svoje potrebe po komunikaciji, študiju in delu, mora človek zaznavati svet, biti pozoren na različne sestavine dejavnosti, si predstavljati, kaj mora storiti, se spominjati in razmišljati o tem. Zato se človekove intelektualne sposobnosti razvijajo skozi dejavnost in same po sebi predstavljajo posebne vrste dejavnosti.

Osredotočenost na osebo z visoko stopnjo razvoja različnih inteligenčnih lastnosti spodbuja učitelje k nenehnemu iskanju načinov za posodobitev izobraževalnega procesa, pa tudi k prepoznavanju in ustvarjanju psiholoških, pedagoških in organizacijsko-pedagoških pogojev, potrebnih za popolno razkritje in razvoj. intelektualnega potenciala učencev.

Ko začnete pedagoško delo z otroki, morate najprej razumeti, kaj je otroku dano po naravi in kaj je pridobljeno pod vplivom okolja.

Razvoj človeških nagnjenj, njihovo preoblikovanje v sposobnosti je ena od nalog usposabljanja in izobraževanja, ki je ni mogoče rešiti brez znanja in razvoja intelektualnih procesov.

V različnih psiholoških in pedagoških virih se pojem "inteligenca" razkriva na različne načine.

D. Wexler razume inteligenco kot sposobnost uspešnega merjenja svojih moči in življenjskih okoliščin z uporabo nabranih izkušenj in znanja. To pomeni, da na inteligenco gleda kot na človekovo sposobnost prilagajanja okolju.

Psiholog I.A. Domashenko: "Inteligenca je splošna kognitivna sposobnost, ki določa pripravljenost osebe za asimilacijo in uporabo znanja in izkušenj, pa tudi za inteligentno vedenje v težavnih situacijah."

Inteligenca je torej celota posameznikovih lastnosti, ki zagotavlja duševno aktivnost osebe. Zanj pa je značilno:

Erudicija: skupek znanja s področja znanosti in umetnosti;

Sposobnost izvajanja miselnih operacij: analiza, sinteza, njune izpeljanke: ustvarjalnost in abstrakcija;

Sposobnost logičnega razmišljanja, sposobnost vzpostavljanja vzročno-posledičnih odnosov v okoliškem svetu;

Pozornost, spomin, opazovanje, inteligenca, različne vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično, govorno itd.

Intelektualni razvoj- to je oblikovanje sposobnosti obvladovanja in uporabe različnih vrst mišljenja (empirično, figurativno, teoretično, konkretno zgodovinsko, dialektično itd. V njihovi enotnosti). Njegov organski del je sposobnost samostojne analize dogodkov in pojavov resničnosti, samostojnega sklepanja in posploševanja, pa tudi razvoj govora: posedovanje in prosta uporaba besedišča.

Duševni razvoj -- kvantitativne in kvalitativne spremembe, ki se skozi čas dogajajo v kognitivnih značilnostih posameznika. Duševni razvoj je dinamičen sistem, ki ga določa asimilacija socialnih izkušenj med otrokovimi dejavnostmi pod vplivom spontanega in namenskega učenja ter zorenje organske osnove. Zorenje organskih struktur po eni strani ustvarja potrebne predpogoje za razvoj, po drugi strani pa je odvisno od delovanja ustreznih organskih sistemov v procesu izvajanja dejavnosti. Duševni razvoj otroka poteka postopoma. Na vsaki starostni stopnji se pojavijo posebni predpogoji za asimilacijo novih socialnih izkušenj, za obvladovanje novih načinov dejavnosti, za nastanek novih duševnih procesov. Duševni razvoj poteka zelo različno glede na življenjske razmere in vzgojo otroka. S spontanim, neorganiziranim razvojem se njegova raven zmanjša in nosi pečat pomanjkljivega delovanja duševnih procesov.

V ruski psihologiji duševni razvoj osebe razumemo kot kvalitativno edinstveno vrsto njegovega delovanja, za katero je značilen nastanek kvalitativno novih psiholoških formacij in prehod psihološkega sistema na novo raven delovanja (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). ). Številni psihologi so v iskanju specifičnih indikatorjev U. r. obrnite se na analizo duševne dejavnosti učencev, ki se izvaja v procesu šolanja, na značilnosti celostne izobraževalne dejavnosti. Kot kazalniki duševnega razvoja se štejejo: ponotranjenje, t.j. preoblikovanje praktičnih (zunanjih) ciljnih dejanj v miselna dejanja (L. S. Vigotski, P. Ja. Galperin, N. F. Talyzina) - sposobnost učenja, t.j. sposobnost asimilacije znanja, tehnike dela. , za katero je značilna hitrost napredka (B.G. Ananyev, Z.I. Kalmykova) - sposobnost posploševanja prenosa miselnih operacij na nov material, v nove pogoje (E.N. Kabanova-Meller). Obstajajo tudi drugi kazalci celostne izobraževalne dejavnosti, ki lahko služijo kot značilnosti stopnje duševnega razvoja. Številni raziskovalci iščejo kazalnike duševne razvitosti v značilnostih kognitivnih duševnih procesov, predvsem v značilnostih mišljenja in spomina. To je posledica dejstva, da so navedene duševne funkcije tiste, ki zagotavljajo asimilacijo dohodnih informacij in prilagajanje posameznika okolju, kar velja za končni cilj delovanja človeške kognitivne sfere.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

2.2 Izvajanje intelektualnih iger v obšolskih dejavnostih

2.3 Analiza rezultatov eksperimentalnega dela

Zaključek

Seznam uporabljene literature

intelektualna igra razmišljanje obšolsko

Uvod

Intelektualni razvoj osebe je še posebej pomemben v trenutnih razmerah prehoda družbe na informacijsko stopnjo razvoja. Znano je, da se v informacijski družbi, v nasprotju z industrijsko družbo, inteligenca in znanje pretežno proizvajata in trošita, zato se večina članov družbe ukvarja s proizvodnjo informacijskih produktov. Zato v nastajajočih obrisih informacijske družbe izobrazba in inteligenca spadata v kategorijo nacionalnega bogastva, življenjska dejavnost v njej pa od članov družbe zahteva visoko intelektualno raven, informacijsko kulturo in ustvarjalno dejavnost.

pomeni, intelektualni razvoj

Številna opazovanja znanstvenikov (V.V. Davydov, T.M. Savelyev, O.I. Tirinova), študije psihologov so prepričljivo pokazale, da otrok, ki se ni naučil učiti, ni obvladal tehnik miselne dejavnosti v osnovna šolašolah, v srednjih šolah običajno sodi v kategorijo slabših. Ena od pomembnih usmeritev pri reševanju tega problema je ustvarjanje v osnovnih razredih pogojev, ki zagotavljajo popoln duševni razvoj otrok, povezan z oblikovanjem stabilnih kognitivnih interesov, sposobnosti in spretnosti duševne dejavnosti, duševnih lastnosti, ustvarjalne pobude in neodvisnosti v iskanje načinov za rešitev težav.

Trenutno se plačuje velika pozornost priprava mlajša generacija do ustvarjalnega delovanja v vseh sferah družbe. V zvezi s tem se povečuje vloga šole pri vzgoji aktivnih, iniciativnih, ustvarjalno mislečih in duhovno bogatih državljanov države. Psihologi so ugotovili, da se lastnosti človeške psihe, osnove intelekta in celotne duhovne sfere pojavljajo in oblikujejo predvsem v predšolski in osnovnošolski dobi, čeprav se rezultati razvoja običajno odkrijejo pozneje. Psiholog L.S. Vygotsky je opazil intenziven razvoj inteligence v osnovni šoli. Razvoj mišljenja vodi v kvalitativno prestrukturiranje zaznavanja in spomina.

Pomemben prispevek k razkritju problema intelektualnega razvoja so prispevali N. A. Menchinskaya, P. A. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M. I. Makhmutov, AM Matyushkin, I. S. Yakimanskaya in drugi.

Upoštevajoč relevantnost, družbeni in praktični pomen problematike intelektualnega razvoja smo izbrali temo raziskave »Intelektualni razvoj mlajših šolarjev v obšolskih dejavnostih«.

Tarča: Upoštevanje najbolj učinkovite metode intelektualni razvoj mlajših šolarjev v obšolskih dejavnostih.

Naloge:

1. Analizirajte psihološko in pedagoško literaturo o raziskovalnem problemu.

2. Razkrijte bistvo pojma "inteligenca" in določite dejavnike intelektualnega razvoja.

3. Izvedite diagnostiko učencev v eksperimentalnem razredu

4. Razviti vrsto intelektualnih iger in preizkusiti njihovo učinkovitost v obšolskih dejavnostih.

Predmet študija- intelektualni razvoj mlajših šolarjev.

Predmet je intelektualni razvoj mlajših šolarjev v obšolskih dejavnostih.

Raziskovalne metode: analiza psihološke in pedagoške literature, opazovanja, testi, diagnostične tehnike, pedagoški eksperiment.

Na Državnem izobraževalnem zavodu "Belodubrovskaya Secondary" sem opravil raziskavo o intelektualnih kvalitetah v osnovnošolski dobi. splošna šola"pri otrocih, starih od 7 do 8 let.

Poskus je potekal v naravnih razmerah.

Poglavje 1. Teoretične osnove intelektualnega razvoja mlajših šolarjev

1.1 Bistvo pojma "inteligenca". Dejavniki intelektualnega razvoja

Problem intelektualnega razvoja učencev v sodobnem šolskem okolju dobiva prevladujoč pomen. Pozornost do tega problema narekujejo razmere sodobnega življenja.

Ko začnete pedagoško delo z otroki, morate najprej razumeti, kaj je otroku dano po naravi in kaj je pridobljeno pod vplivom okolja.

Razvoj človeških nagnjenj, njihovo preoblikovanje v sposobnosti je ena od nalog usposabljanja in izobraževanja, ki je ni mogoče rešiti brez znanja in razvoja intelektualnih procesov.

V različnih psiholoških in pedagoških virih se pojem "inteligenca" razkriva na različne načine.

Inteligenca je torej celota posameznikovih lastnosti, ki zagotavlja duševno aktivnost osebe. Zanj pa je značilno:

Erudicija: skupek znanja s področja znanosti in umetnosti;

Sposobnost izvajanja miselnih operacij: analiza, sinteza, njune izpeljanke: ustvarjalnost in abstrakcija;

Sposobnost logičnega razmišljanja, sposobnost vzpostavljanja vzročno-posledičnih odnosov v okoliškem svetu;

Pozornost, spomin, opazovanje, inteligenca, različne vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično, govorno itd.

1.2 Značilnosti intelektualnega razvoja v osnovnošolski dobi

Za osnovnošolske učence so značilne določene ravni intelektualnih sposobnosti, kot so spomin, zaznavanje, domišljija, mišljenje in govor, pozornost, poleg tega pa te sposobnosti delimo na različne ravni(R.S. Nemov, S.A. Rubinstein) - izobraževalno in ustvarjalno. Obstajajo tudi splošne intelektualne sposobnosti in posebne sposobnosti.

Splošne intelektualne sposobnosti so sposobnosti, ki so potrebne za opravljanje ne le ene, ampak več vrst dejavnosti; te sposobnosti izpolnjujejo zahteve, ki jih ne postavlja ena, ampak cela vrsta, širok spekter relativno povezanih dejavnosti. Splošne intelektualne sposobnosti vključujejo na primer takšne lastnosti uma, kot so miselna aktivnost, kritičnost, sistematičnost, hitrost miselne orientacije, visoka stopnja analitične in sintetične dejavnosti, osredotočena pozornost, zaznavanje, spomin, domišljija, mišljenje in govor, pozornost. Razmislite o vsaki vrsti intelektualnih sposobnosti podrobneje.

Za zaznavanje je značilna neprostovoljna zaznava, čeprav elemente prostovoljnega zaznavanja najdemo že v predšolski dobi. Otroci prihajajo v šolo s precej razvitimi procesi zaznavanja: imajo visoko ostrino vida in sluha, dobro se orientirajo na številne oblike in barve. A prvošolcem še vedno manjka sistematična analiza zaznanih lastnosti in kvalitet samih predmetov. Ko gledajo sliko ali berejo besedilo, pogosto skačejo z ene na drugo, pri tem pa spregledajo bistvene podrobnosti. To je enostavno opaziti pri pouku risanja predmeta iz življenja: risbe odlikuje redka raznolikost oblik in barv, ki se včasih bistveno razlikujejo od izvirnika.

Zaznavanje osnovnošolca je odvisno predvsem od značilnosti samega predmeta, zato otroci ne zaznavajo najpomembnejšega, bistvenega, ampak tisto, kar jasno izstopa v ozadju drugih predmetov (barva, velikost, oblika, itd.). Proces zaznavanja je pogosto omejen le na prepoznavanje in kasnejše poimenovanje predmeta.

Za zaznavanje v razredih I-II je značilna šibka diferenciacija: otroci pogosto zamenjujejo podobne in bližnje, vendar ne enake predmete in njihove lastnosti, med pogostnimi napakami pa so izpusti črk in besed v stavkih, zamenjave črk v besedah in druga popačenja črk. besed. Toda do tretjega razreda se otroci naučijo "tehnike" zaznavanja: primerjanje podobnih predmetov, prepoznavanje glavnega, bistvenega. Zaznavanje se spremeni v namenski, nadzorovan proces in postane razkosano.

Ko govorimo o nekaterih vrstah zaznavanja, je treba opozoriti, da se v osnovnošolski dobi poveča usmerjenost k senzoričnim standardom oblike, barve in časa. Tako je bilo ugotovljeno, da otroci obliko in barvo obravnavajo kot ločene lastnosti predmeta in ju nikoli ne nasprotujejo. V nekaterih primerih dobijo obliko, da označijo predmet, v drugih - barvo.

Toda na splošno zaznavanje barv in oblik postane bolj natančno in diferencirano. Zaznava oblike je boljša pri ravninskih likih, pri poimenovanju tridimenzionalnih likov (krogla, stožec, valj) pa že dolgo obstajajo težave in poskusi objektivizacije neznanih oblik s posebnimi znanimi predmeti (valj = steklo, stožec = pokrov itd.). ). Otroci pogosto ne prepoznajo oblike, če je postavljena na nenavaden način (na primer kvadrat z vogalom navzdol). To je posledica dejstva, da otrok dojame splošni videz znaka, ne pa tudi njegovih elementov, zato so v tej starosti zelo koristne naloge o razčlenjevanju in konstrukciji (pentamini, geometrijski mozaiki itd.).

Pri dojemanju ploskovne slike obstaja težnja po interpretaciji, interpretaciji ploskve, čeprav preprosto naštevanje upodobljenih predmetov ali njihov opis ni izključen.

Na splošno je za razvoj zaznave značilno povečanje poljubnosti. In kjer učitelj uči opazovanje in se osredotoča na različne lastnosti predmetov, so otroci bolje orientirani tako v realnosti na splošno kot v učnem gradivu posebej.

Spomin osnovnošolca je primarna psihološka komponenta izobraževalne in kognitivne dejavnosti. Poleg tega lahko spomin obravnavamo kot neodvisno mnemonično dejavnost, usmerjeno posebej v pomnjenje. V šoli si učenci načrtno zapomnijo veliko gradiva in ga nato reproducirajo. Mlajši učenec si lažje zapomni, kaj je svetlo, nenavadno in kaj naredi čustveni vtis. Brez obvladovanja mnemonične dejavnosti si otrok prizadeva za mehansko pomnjenje, kar sploh ni značilna lastnost njegov spomin in povzroča ogromne težave. Ta pomanjkljivost se odpravi, če ga učitelj nauči racionalnih tehnik pomnjenja.

Mnemonična dejavnost mlajšega šolarja, tako kot njegovo učenje kot celota, postaja vse bolj poljubna in smiselna. Kazalec smiselnosti pomnjenja je učenčevo obvladovanje tehnik in metod pomnjenja.

Najpomembnejša tehnika pomnjenja je razdelitev besedila na pomenske dele in sestava načrta. V osnovnih razredih se uporabljajo druge metode za lažje pomnjenje, primerjanje in korelacijo.

Prav tako je treba opozoriti, da brez posebnega usposabljanja mlajši šolar ne more uporabljati tehnik racionalnega pomnjenja, saj vse zahtevajo uporabo kompleksnih miselnih operacij (analiza, sinteza, primerjava), ki jih postopoma obvlada v procesu učenja. Za obvladovanje tehnike reprodukcije pri osnovnošolcih so značilne svoje značilnosti.

Reprodukcija je za osnovnošolca zahtevna dejavnost, ki zahteva postavljanje ciljev, vključevanje miselnih procesov in samokontrolo.

Na samem začetku učenja je samokontrola pri otrocih slabo razvita in njeno izboljšanje poteka skozi več stopenj. Sprva lahko učenec med pomnjenjem le večkrat ponovi snov, nato se poskuša obvladati s pogledom na učbenik, t.j. z uporabo prepoznavanja, potem se potreba po reprodukciji oblikuje v procesu učenja.

V procesu pomnjenja in zlasti reprodukcije se prostovoljni spomin intenzivno razvija, do razreda II-III pa se njegova produktivnost pri otrocih v primerjavi z neprostovoljnim spominom močno poveča. Vendar pa številne psihološke študije kažejo, da se v prihodnosti obe vrsti spomina razvijata skupaj in sta med seboj povezani. To je razloženo z dejstvom, da razvoj prostovoljnega pomnjenja in s tem sposobnosti uporabe njegovih tehnik pomaga pri analizi vsebine. izobraževalno gradivo in njegovo boljše pomnjenje. Kot je razvidno iz zgoraj navedenega, so za spominske procese značilne starostne značilnosti, katerih poznavanje in upoštevanje je potrebno za učitelja, da organizira uspešno učenje in duševni razvoj učencev.

Domišljija gre v svojem razvoju skozi dve stopnji. Na prvi stopnji poustvarjene podobe zelo grobo označujejo predmet, so revne v podrobnostih, neaktivne - to je poustvarjalna (reproduktivna) domišljija. Za drugo stopnjo je značilna pomembna obdelava figurativnega materiala in ustvarjanje novih podob - to je produktivna domišljija. V prvem razredu domišljija temelji na določenih predmetih, s starostjo pa je na prvem mestu beseda, ki daje domišljiji prostor.

Glavna smer razvoja otroške domišljije je prehod k vedno bolj pravilnemu in popolnemu odsevanju realnosti, ki temelji na ustreznem znanju. S starostjo se realističnost otroške domišljije stopnjuje. To je posledica kopičenja znanja in razvoja kritičnega mišljenja.

Za domišljijo osnovnošolca je sprva značilno rahlo predelovanje obstoječih idej. Kasneje se pojavi kreativna obdelava idej.

Značilna lastnost domišljije osnovnošolca je zanašanje na določene predmete. Tako otroci v igri uporabljajo igrače, gospodinjske predmete itd. Brez tega težko ustvarjajo domišljijske podobe. Enako se otrok pri branju in pripovedovanju opira na sliko, na določeno podobo. Brez tega si učenec ne more predstavljati ali poustvariti opisane situacije.

Zaradi nenehnega dela učitelja začne razvoj domišljije potekati v naslednjih smereh.

1. Sprva je podoba domišljije nejasna in nejasna, nato pa postane bolj natančna in določna.

2. Sprva se na podobi odraža le nekaj znakov, v drugem in tretjem razredu pa jih je veliko več in pomembnih.

3. Obdelava podob in nabranih idej v 1. razredu je nepomembna, do 3. razreda pa učenec pridobi veliko več znanja in podoba postane bolj posplošena in svetlejša. Otroci lahko spremenijo zgodbo zgodbe tako, da uvedejo konvencijo in razumejo njeno bistvo.

4. Sprva vsaka podoba domišljije zahteva podporo za določen predmet (pri branju in pripovedovanju zgodbe, na primer, podporo za sliko), nato pa se razvije podpora za besedo. Prav to omogoča šolarju, da si v mislih ustvari novo podobo (otroci pišejo eseje na podlagi učiteljeve zgodbe ali na podlagi tega, kar so prebrali v knjigi).

V procesu učenja, s splošnim razvojem zmožnosti upravljanja z miselno dejavnostjo, postaja tudi domišljija vedno bolj nadzorovan proces, njene podobe pa nastajajo v skladu z nalogami, ki jim jih postavlja vsebina izobraževalne dejavnosti.

Razmišljanje tako rekoč združuje vse kognitivne procese, zagotavlja njihov razvoj, spodbuja njihovo sodelovanje na vseh stopnjah miselnega dejanja. In sami kognitivni procesi v potrebnih primerih pridobijo strukturo, podobno intelektualnemu dejanju. Naloge pozornosti, pomnjenja, reprodukcije so v bistvu preoblikovane intelektualne naloge, ki se rešujejo z razmišljanjem.

Razmišljanje osnovnošolskega otroka se premika od vizualno-figurativnega k verbalno-logičnemu, konceptualnemu mišljenju. To daje miselni dejavnosti dvojni značaj: konkretno razmišljanje, ki je povezano z realnostjo in neposrednim opazovanjem, začne slediti logičnim načelom, hkrati pa abstraktni, formalni logični zaključki otroku te starosti še niso dostopni. Zato otrok te starosti razvije različne vrste mišljenja, ki prispevajo k uspehu pri obvladovanju učnega gradiva.

Postopno oblikovanje notranjega akcijskega načrta vodi do pomembnih sprememb v vseh intelektualnih procesih. Otroci so sprva nagnjeni k posploševanju na podlagi zunanjih, običajno nepomembnih lastnosti. Toda v učnem procesu učitelj usmerja svojo pozornost na povezave, odnose, na tisto, kar ni neposredno zaznano, zato učenci preidejo na višjo raven posploševanja in so sposobni asimilirati znanstvene koncepte, ne da bi se zanašali na vizualni material.

V osnovni šoli se razvijajo vsi kognitivni procesi, vendar D.B. Elkonin, tako kot L.S. Vygotsky meni, da spremembe v zaznavanju in spominu izhajajo iz mišljenja. Razmišljanje postane središče razvoja v tem obdobju. Zaradi tega gre razvoj zaznavanja in spomina po poti intelektualizacije. Učenci uporabljajo miselne akcije za reševanje problemov zaznavanja, pomnjenja in reprodukcije. "Zahvaljujoč prehodu mišljenja na novo, višjo raven, pride do prestrukturiranja vseh drugih duševnih procesov, spomin postane razmišljanje, zaznavanje pa mišljenje. Prehod miselnih procesov na novo raven in s tem povezano prestrukturiranje vseh drugih procesov predstavlja glavna vsebina duševnega razvoja v osnovnošolski dobi.” .

V osnovni šoli se veliko pozornosti posveča oblikovanju znanstvenih pojmov. Obstajajo predmetni pojmi (poznavanje splošnih in bistvenih značilnosti in lastnosti predmetov - ptic, živali, sadja, pohištva itd.) In relacijski koncepti (znanje, ki odraža povezave in razmerja objektivnih stvari in pojavov - velikost, evolucija itd.). ).

Za prvo obstaja več stopenj asimilacije:

1) poudarjanje funkcionalnih značilnosti predmetov, tj. povezane z njihovim namenom (kravje mleko);

2) naštevanje znanih lastnosti brez razlikovanja bistvenih in nebistvenih (kumara je sadež, raste na vrtu, zelena, okusna, s semeni itd.);

3) prepoznavanje skupnih, bistvenih značilnosti razreda posameznih predmetov (sadje, drevesa, živali).

Za slednje je opredeljenih tudi več stopenj razvoja:

1) upoštevanje specifičnih posameznih primerov izražanja teh konceptov (enega bolj kot drugega);

2) posplošitev, ki velja za znane, že znane primere in ne velja za nove primere;

3) široka posplošitev, ki velja za vse primere.

Prevladujoča vrsta pozornosti na začetku učenja je neprostovoljna pozornost, katere fiziološka osnova je orientacijski refleks Pavlovskega tipa - "kaj je?". Otrok še ne more nadzorovati svoje pozornosti; reakcija na novo, nenavadno je tako močna, da je raztresen in se znajde na milost in nemilost prepuščen neposrednim vtisom. Tudi pri koncentraciji pozornosti mlajši šolarji pogosto ne opazijo bistvenih in bistvenih stvari, saj jih motijo posamezni, presenetljivi, opazni znaki v stvareh in pojavih. Poleg tega je otrokova pozornost tesno povezana z mišljenjem, zato se lahko težko osredotočijo na nejasno, nerazumljivo in nerazumljivo snov.

Toda ta slika v razvoju pozornosti ne ostane nespremenjena, v razredih I-III se pojavi hiter proces oblikovanja prostovoljnosti na splošno in še posebej prostovoljne pozornosti. To je povezano s splošnim intelektualnim razvojem otroka, z oblikovanjem kognitivnih interesov in razvojem sposobnosti za namensko delo.

Otrokova samoorganizacija je posledica organizacije, ki so jo sprva ustvarili in usmerjali odrasli in učitelj. Splošna smer razvoja prostovoljne pozornosti je otrokov prehod od doseganja cilja, ki si ga zastavi odrasel, do postavljanja in doseganja lastnih ciljev.

Toda prostovoljna pozornost mlajšega šolarja je še vedno nestabilna, saj še nima notranjih sredstev za samoregulacijo. Ta nestabilnost se kaže v šibkosti sposobnosti porazdelitve pozornosti, v lahki raztresenosti in sitosti, hitri utrujenosti in težavah pri preusmerjanju pozornosti z enega predmeta na drugega. V povprečju je otrok sposoben ohraniti pozornost 15-20 minut, zato se učitelji zatekajo k različnim vrstam izobraževalnega dela, da izravnajo naštete značilnosti otrokove pozornosti. Poleg tega so psihologi ugotovili, da v I-II razreda pozornost je bolj stabilna pri izvajanju zunanjih dejanj in manj stabilna pri izvajanju miselnih dejanj.

Ta lastnost se uporablja tudi v pedagoški praksi, ki izmenjuje miselne dejavnosti z materialnimi in praktičnimi (risanje, modeliranje, petje, telesna vzgoja). Ugotovljeno je tudi, da se otroci pogosteje zamotijo pri preprostih, a monotonih dejavnostih kot pri reševanju zapletenih problemov, ki zahtevajo uporabo različnih metod in tehnik.

Razvoj pozornosti je povezan tudi s povečanjem njenega obsega in zmožnostjo njegove distribucije. Zato se v nižjih razredih naloge s parnim nadzorom izkažejo za zelo učinkovite: z nadzorom sosedovega dela otrok postane bolj pozoren na svoje. N. F. Dobrynin je ugotovil, da je pozornost mlajših šolarjev lahko precej koncentrirana in stabilna, ko so popolnoma zaposleni z delom, ko delo zahteva največjo duševno in motorično aktivnost, ko ga zajamejo čustva in interesi.

Govor je eden najpomembnejših duševnih procesov mlajšega šolarja, obvladovanje govora pa se pojavlja pri pouku maternega jezika v skladu z njegovo zvočno-ritmično, intonacijsko stranjo; v smislu osvajanja slovnične strukture in besednega zaklada, povečevanja besednega zaklada in zavedanja lastnih govornih procesov.

Ena od funkcij govora, ki prihaja v ospredje, je komunikacijska. Govor mlajšega šolarja je različen po stopnji poljubnosti, zapletenosti in načrtovanja, vendar so njegove izjave zelo spontane. Pogosto je to govorno ponavljanje, govorno poimenovanje; pri otroku lahko prevladuje stisnjen, nehoten, reaktiven (dialoški) govor.

Razvoj govora je najpomembnejši vidik na splošno duševni razvoj v otroštvu. Govor je neločljivo povezan z mišljenjem. Ko otrok obvlada govor, se nauči ustrezno razumeti govor drugih in skladno izražati svoje misli. Govor daje otroku možnost verbalizacije lastnih občutkov in izkušenj, pomaga pri samoregulaciji in samokontroli dejavnosti.

V osnovnošolski dobi je »zelo pomembna pridobitev otrokovega govornega razvoja njegovo obvladovanje pisnega govora, ... ki ima velik pomen za duševni razvoj otroka.« V tem obdobju poteka aktivno učenje branja (tj. razumevanja pisnega govora) in pisanja (gradnja lastnega pisnega govora). Z učenjem branja in pisanja se otrok uči na nov način – koherentno, sistematično, premišljeno - zgraditi svoj ustni govor.

Med poukom v šoli lahko učitelj uporablja številne naloge in vaje, ki prispevajo k splošnemu govornemu razvoju otrok: bogatijo besedni zaklad, izboljšajo slovnično strukturo govora itd.

1.3 Intelektualne igre: njihova klasifikacija in pomen

Intelektualne in ustvarjalne igre so ena izmed priljubljenih oblik organizacije prostega časa pri nas. Ker so po zaslugi televizije prejeli milijone oboževalcev vseh starosti, so močno vstopili v prakso dela, šol, knjižnic, kulturnih ustanov in mladinskih klubov. Lahko rečemo, da ni javnega društva, ki v eni ali drugi fazi svojega delovanja ne bi uporabljalo intelektualnih in ustvarjalnih iger kot sredstva za razvoj in preživljanje prostega časa svojih članov. Mednarodni in regionalni festivali intelektualnih iger, ki potekajo pod okriljem Mednarodne zveze klubov "Kaj? Kje? Kdaj?" vedno pritegne veliko število zainteresiranih udeležencev in gledalcev. V mnogih regijah naše države so klubi intelektualnih iger všeč neprofitne organizacije izvajajo pomembno delo med mladimi, pri čemer ne izvajajo le igralniških projektov sami, ampak tudi zadovoljujejo druge raznolike potrebe mladih.

Intelektualna igra je individualno ali (pogosteje) kolektivno izvajanje nalog, ki zahtevajo uporabo produktivnega razmišljanja v omejenem času in tekmovanju. Intelektualne igre združujejo značilnosti iger in izobraževalnih dejavnosti - razvijajo teoretično razmišljanje, zahtevajo oblikovanje konceptov, izvajanje osnovnih miselnih operacij (razvrščanje, analiza, sinteza itd.).

Po drugi strani pa ta aktivnost sama po sebi ni cilj, temveč sredstvo za doseganje igralnega rezultata (zmage na tekmovanju), ta rezultat pa hitro izgubi vrednost sam po sebi in se cilj premakne z rezultata neposredno na proces iskanja in odločanje.

KLASIFIKACIJA IGRE:

1. Igre za intenzivno učenje.

Izobraževalne igre za delo z besedilom.

Poslovno usposabljanje

Testi iger

2. Igre za aktivno rekreacijo

Igre v zaprtih prostorih

Igre za mizo

Igre na prostem

3. Komunikativne in jezikovne igre.

Komunikacijske vadbene igre

Igre za učenje jezikov

Igralni ustvarjalni večeri

4. Psihotehnične igre

Igre psiho-samoregulacije stanja

Zdravstvene igre

Aktivacija rezervnih zmožnosti (sugestivno samoizboljšanje)

Kaj je igra?

Igra je vrsta neproduktivne dejavnosti, katere motiv ni v njenih rezultatih, temveč v samem procesu.

Čeprav slovar pravi, da je igra kot dejavnost neproduktivna, Miselne igre dvomiti v to trditev. Seveda se zdi, da takšne igre nimajo praktičnega rezultata, vendar je kognitivni učinek takšnih iger velik, saj ponujajo veliko zanimivega in uporabnega znanja. Prav intelektualne igre spremenijo intelektualno dejavnost v razburljivo tekmovanje in prebudijo zanimanje za predmet.

Pomen miselnih iger:

1. Dajo priložnost, da se razkrijejo najbolj nadarjeni, izobraženi otroci, tisti, za katere so znanje, znanost in ustvarjalnost izjemnega pomena.

2. Prispevajo k celovitemu skladnemu razvoju dijaka in pomagajo razvijati pridobljene spretnosti in lastnosti, potrebne v življenju in študiju.

3. Razviti miselne sposobnosti, izboljšati in usposobiti spomin, razmišljanje, pomagati pri boljši asimilaciji in utrjevanju znanja.

4. Pomembni so pri vzgoji, usposabljanju in razvoju otrok, kot sredstvo psihične priprave na prihodnje življenjske situacije.

Treba je opozoriti, da so učenci pri izvajanju intelektualnih iger vedno aktivni. Čustveni izbruhi in intelektualna doživetja spodbujajo in ohranjajo zanimanje ter prispevajo k motivaciji učencev.

Intelektualne igre ustvarjajo situacije uspeha; obstaja uspeh, obstaja želja po učenju.

Sodobne preobrazbe v družbi, nove strateške usmeritve gospodarskega razvoja, odprtost družbe, njena hitra informatizacija in dinamičnost so korenito spremenile zahteve po izobraževanju. Glavni cilj izobraževanja ni preprost skupek znanj, veščin in zmožnosti, temveč na njih temelječa osebna, socialna in strokovna kompetenca - sposobnost samostojnega pridobivanja, analiziranja in učinkovite uporabe informacij, sposobnost živeti in delati racionalno in učinkovito v hitro spreminjajočem se svetu.

Sposobnost jasnega, logičnega razmišljanja in jasnega izražanja svojih misli trenutno potrebujejo vsi. Eno od prednostnih področij za izgradnjo nacionalnega izobraževalnega modela je priprava intelektualne elite - mladih, sposobnih za zasedbo ključnih položajev v vladi, gospodarstvu, znanosti, kulturi in umetnosti.

Vse intelektualne igre lahko pogojno razdelimo na osnovne in sestavljene (ki predstavljajo kombinacijo osnovnih). Elementarne igre pa lahko razvrstimo glede na število možnosti odgovora, med katerimi udeleženci izberejo pravilnega. Seveda se lahko vsaka intelektualna igra igra tako posamično kot v skupini.

Najenostavnejše intelektualne igre so testne igre, ki so niz izjav in dano število možnosti odgovorov zanje - od 2 (ta igra se imenuje "Verjemi ali ne") do 5 ("Scrabble loto"). Igra se običajno uporablja kot ogrevanje, za igre z občinstvom ali v odmorih med "glavnimi" intelektualnimi igrami. Njihova prednost je velika vloga sreče, ki omogoča tudi ne preveč pripravljenim udeležencem, da dosežejo uspeh, kot tudi sposobnost spreminjati zahtevnost nalog.

Najbolj zapletene od teh iger so tako imenovane »čudne okoliščine«, ko se o želenem predmetu poroča vedno več specifičnih informacij. Prej ko oseba (ekipa) reši šifriran koncept, več točk dobi.

Standardni obseg teh iger je 15 vprašanj "Verjemi ali ne" ali 8-10 vprašanj "Scrabble Lotto".

Ta vrsta iger je resno sredstvo razvoja, ko vsebuje impliciten, a jasen algoritem za iskanje pravilne rešitve, je naloga paradoks in/ali zahteva sprejemanje paradoksalne odločitve.

Druga skupina(razmeroma redkeje) so igre, ki jih lahko približno imenujemo »zapolnjevanje vrzeli« (izpuščena je ali zamenjana ključna beseda v frazi, ki jo je treba obnoviti ali zapomniti), »obnavljanje seznamov« (»Kdo je koga ljubil«, Od kod izvira besedna zveza", "Pogovarjajmo se o različnih jezikih").

Tretja skupina so igre, pri katerih se od udeležencev zahteva, da združujejo predmete glede na določene značilnosti, ki jih najpogosteje prepoznajo udeleženci sami. Klubi intelektualnih iger so razvili več variant takih iger:

"Vsak lovec hoče vedeti." Zelo pomembna značilnost prostora je njegova barvna zasnova. Barva je tudi osnova človeškega čustvenega spomina. Zato pri popravljanju prostorskega elementa kronotopa uporabljamo to igro, ki jo lahko uporabimo v dveh različicah - prva vključuje sedem igralcev, od katerih je vsak "dodeljen" določeno barvo(na prvih stopnjah so to barve glavnega spektra, nato so lahko naloge bolj zapletene). Nato se prikliče en ali drug predmet in v omejenem času pod tekmovalnimi pogoji se mora ustrezni igralec odzvati na ta dražljaj. Če imate veliko sobo, je odgovor lahko zapleten zaradi potrebe po dodatnih manipulacijah s prostorom. V enostavnejši različici igre (sodelujeta lahko vsaj dve osebi) mora vsak igralec glede na tekmovalne pogoje (ali časovne omejitve) pravilno poimenovati barvo določenega predmeta.

"Sever - Jug" Ta igra se uporablja tudi za oblikovanje racionalne podobe prostora. Poteka v obliki tekmovanja, običajno vključuje pare. Voditelj poimenuje predmet (element geografskega okolja, literarno), udeleženci pa morajo odgovoriti (in odgovarja le tisti, ki mu je dodeljena ustrezna smer, kar zahteva usklajevanje v parih). Ali se ta objekt nahaja severno ali južno (možnost - zahodno ali vzhodno) od predmeta, ki ga določi vodja). Kompleksnejša različica igre je tista, pri kateri morajo udeleženci v obliki pravilnega odgovora spremeniti svoj prostorski položaj glede na pogoje.

Četrta skupina predstavljajo intelektualne igre, pri katerih so udeleženci pozvani, da v določenem času odgovorijo na določeno vprašanje. Individualno obliko predstavlja »Lastna igra« (v vsakem krogu običajno sodelujejo trije udeleženci).

Vendar sta glavni igri te vrste nedvomno "Brain Ring" in "Kaj? Kje? Kdaj?". Prvi je medsebojno tekmovanje med ekipami, drugi pa je turnir, v katerem je naloga ekipe doseči največje število točk.

Sestavljene intelektualne igre.

Pri izvedbi določenega dogodka scenarij običajno vključuje kombinacijo določenih vrst intelektualnih iger v skladu s splošno idejo dogodka, pa tudi na podlagi ciljev zabave, ohranjanja pozornosti udeležencev in gledalcev. Zato so običajno takšne igre kombinacija določenih elementarnih intelektualnih iger.

Kot primer razvoja tako zapletene intelektualne igre bomo dali igro "Peti kotiček", razvito v Klubu intelektualnih iger mesta Gus-Khrustalny.

Igra je individualne narave, na prvi stopnji tekmujejo štirje, na naslednjih stopnjah - pet; cikel je sestavljen iz petih stopenj.

Na začetku igre prvi štirje udeleženci zasedejo vogale ob straneh odra. Igralno polje je razdeljeno na 5 sektorjev. Voditelj igralcem postavi 21 vprašanj. Čas za razmislek o odgovoru je 15 sekund. Igralec lahko signalizira prisotnost odgovora že med branjem vprašanja. Igralec, ki je prvi dal znak, se odzove.

Če je odgovor pravilen, se igralec premakne na naslednji sektor ali dobi pravico, da katerega koli drugega igralca premakne za sektor nazaj. Cilj igre ni samo zasesti zadnji peti sektor (Fifth Corner), ampak tudi ostati tam do zadnjega, 21 vprašanja. Samo igralec, ki ga je sam dosegel, lahko izrini igralca iz petega kota. Če pri 21 vprašanjih noben igralec ni dosegel petega kota, je zmagovalec stopnje igralec, ki mu je najbližje. V naslednji fazi igre jo začne, ko je "v petem kotu". Naloga drugih igralcev v tem primeru je, da ga potisnejo od tam. Za razliko od intelektualnih iger ustvarjalne igre predpostavljajo prisotnost nalog z "odprtim odgovorom" (odsotnost ene pravilne rešitve); v procesu te vrste iger se najstniki izražajo s sredstvi ene ali druge vrste umetnosti; končno naj bi se kot rezultat takšnih iger rodil nek edinstven, sprva nenačrtovan rezultat.

Veliko iger smo vzeli iz prakse gledališkega treninga, ki temelji na sistemih K.S. Stanislavski, M. Čehov, M.O. Knebel itd., ki smo jih preoblikovali v skladu s posebnimi nalogami

Ključni dejavniki uspeha pri organizaciji igralniškega programa:

Stalnost oblike in rednost objavljanja

Možnost sodelovanja čim širših skupin prebivalstva.

Jasnost strukture programa (kdo prejme nagrade, za kaj in kako).

1.4 Razvoj inteligence osnovnošolske starosti z uporabo računalnika

Radikalne spremembe, ki se dogajajo na področju izobraževanja, so posledica potrebe družbe po kadrih, ki so sposobni sprejemati nestandardne odločitve, ki znajo kreativno razmišljati, tj. intelektualno razviti ljudje.

Šola naj pripravi razmišljujočega in premišljujočega človeka, ki ne le ima znanje, ampak ga zna tudi uporabiti v življenju. Zato je poudarek na formaciji mentalne sposobnosti Otrok bi moral biti na prvem mestu že od samega začetka izobraževanja. Glavna oblika manifestacije intelektualnega razvoja v osnovnošolski dobi je izobraževalna neodvisnost (sposobnost učenja). Kaj je to? Ta veščina:

1) načrtujte svoje takojšnje in prihodnje korake;

2) ocenite rezultat svojih dejanj;

3) ovrednotiti svoje znanje in veščine, zaznati in zabeležiti svojo nezadostnost v nečem in po potrebi poiskati pomoč, tj. sposobnost izvajanja refleksije, potrebne za odgovor na prvo vprašanje samoizobraževanja, "Kaj študirati?"

V osnovni šoli je treba postaviti temelje ne samo predmetnega znanja, ampak tudi znanja o lastnem neznanju. Prav z delovanjem samospoštovanja, z zmožnostjo razumevanja, da »to že znam in zmorem, tega pa ne znam«, se začne izobraževalna samostojnost, prehod iz le pridnega učenca v človeka, ki zna se učiti in pridobiti ter nato samostojno analizirati informacije.

Zato je za intelektualni razvoj potrebno organizirati izobraževalne dejavnosti v razredu, tako da se otroci srečujejo s situacijami, ko je njihovo znanje v nasprotju z novimi dejstvi. Dobim nemogočo praktično nalogo ali nalogo, ki ni podobna prejšnji, in postavljam vprašanja:

Lahko dokončate to nalogo?

Česa ne veš?

Pri analizi praktične naloge, ki je drugačna od prejšnje, študent vidi nesprejemljivost ali pomanjkljivost starega znanja. Pomagam mu z vprašanji:

Kaj si hotel narediti?

Kaj si naredil?

Kakšno znanje ste uporabili?

Je naloga opravljena?

Zakaj ni bilo storjeno?

Kaj je neznano?

Kakšen bo namen vašega nadaljnjega študija?

Včasih oblikujem problematično vprašanje (nanj je nemogoče odgovoriti takoj):

Ali lahko takoj odgovorite na vprašanje?

Kaj morate vedeti za odgovor?

Med delom se beležijo vsa vprašanja, ki jih imajo otroci. Prav te težave so osnova za izdelavo tehnološke karte, ki opredeljuje cilje nadaljnjega usposabljanja. Vendar zavedanje, »česa se je treba naučiti«, ni dovolj. Študent mora razumeti, katera iskalna dejanja so potrebna za pridobitev manjkajočega znanja in spretnosti.

V zvezi s tem se postavlja drugo vprašanje samoizobraževanja: "Kako se učiti?" ali "Kateri je najboljši način za dosego cilja?" Na to so trije odgovori:

samostojno izumite manjkajočo metodo delovanja;

samostojno poiščite manjkajoče informacije v katerem koli "skladišču";

zahtevajte manjkajoče podatke od strokovnjaka.

»Izobraževalna neodvisnost razvitega osnovnošolca je sestavljena iz zmožnosti ali zmožnosti iniciacije skupnega delovanja z odraslim za iskanje manjkajočih poti za reševanje novih problemov.« Pri ugibanju o manjkajočem načinu ukrepanja se osnovnošolec najprej zateče k pomoči učitelja. Učitelj je tisti, ki poučuje sam pouk. Pomembno je, da otroke naučimo ne toliko delovati, kot načrtovati prihodnje ukrepe, ne da bi učencu v prizadevanju za rezultate izgubili izpred oči načine za dosego cilja.

Eden od teh načinov je sestavljanje algoritma. Brez tega je težko storiti na stopnji načrtovanja in organiziranja dejavnosti, saj je treba vzpostaviti zaporedje dejanj za rešitev problema in odgovoriti na vprašanje "Kaj in kako narediti za dosego cilja?"

Na stopnji ocenjevanja rezultatov dejavnosti študent odgovori na vprašanje "Ali je doseženi rezultat pravilen?" Nadzor v procesu dejavnosti je veliko bolj učinkovit kot nadzor na podlagi rezultatov dejavnosti, zato je vmesni nadzor lažje izvesti, če obstaja algoritem. Pomen vprašanj, povezanih z zmožnostjo sestavljanja, zapisa in implementacije algoritmov v Zadnja leta se je vedno povečala. V številnih publikacijah, zlasti v člankih N.Y. Vilenkina, L.G. Drobysheva, A.V. Goryacheva et al., smotrnost zgodnjega seznanjanja otrok z računalniško tehnologijo, razvoj njihovega algoritma, logično razmišljanje, obvladovanje osnov programiranja. Glavni argument je, da je treba šolarje pripraviti na življenje v informacijski družbi. V ospredje prihaja oblikovanje inovativne kulture med študenti. Otroke je treba naučiti krmariti v informacijskih tokovih, učinkovito iskati informacije, jih obdelovati in razvrščati. In iskanje novih informacij (delo z računalnikom, s slovarji itd.) je povezano z algoritmi.

Doslej je za osnovne šole pripravljenih več programov računalništva. Med njimi bi rad izpostavil različico brez stroja "Informatika v igrah in problemih" (avtor A.V. Goryachev).

Avtorji programa in učbenikov posvečajo veliko pozornosti razvoju takšnih logičnih tehnik, kot so analiza, sinteza, primerjava, abstrakcija in posploševanje. Prav te tehnike so potrebne za zaznavanje in obdelavo informacij ter seveda za ustvarjanje algoritmov. Oblikovanje te veščine poteka v štirih fazah.

Na prvi stopnji se otroci seznanijo s pojmi operacija (akcija), rezultat operacije in se naučijo določiti rezultat akcije.

Na drugi stopnji spoznajo, kaj je akcijski program ali algoritem, se naučijo vzpostaviti zaporedje dejanj, izvajati preproste algoritme in sestavljati verbalne algoritme.

Na tretji stopnji se otroci seznanijo z načini vizualnega predstavljanja algoritmov in se naučijo jasno izvajati tako določene algoritme.

Na četrti stopnji se otroci naučijo sestavljati algoritme.

Na vsaki stopnji se izvaja diagnostika, med katero se razkrije stopnja oblikovanja te veščine. Poglavje »Doziranje samostojnih domačih nalog« vsebuje vaje, ki razvijajo te sposobnosti.

Reproduktivne naloge (1. raven) so namenjene preverjanju znanja učencev o osnovnih konceptih teme in njihove sposobnosti izvajanja že pripravljenega algoritma.

Naloge rekonstruktivne narave (raven 2) vključujejo preizkušanje sposobnosti učencev ne le za delo z že pripravljenim algoritmom, temveč tudi njihovo sposobnost iskanja napak v algoritmu ter vanj vnašati dodatke in spremembe.

Naloge konstruktivne narave (raven 3) otroku omogočajo, da najde veliko možnosti za rešitev problema in dajejo svobodo pri izbiri sredstev za dosego cilja. Otrok dobi pogoj in rezultat, ki ga je treba doseči, in sam išče načine, kako ga doseči.

Če učenci opravijo le naloge prve in druge stopnje, to pomeni, da razumejo namen izobraževalne dejavnosti, pri doseganju katerega uporabljajo lastne tehnike in že pripravljene algoritme, kar pomeni, da lahko govorimo o povprečni stopnji razvitosti. študentska samostojnost. Če lahko učenec sam ustvari algoritem, to pomeni, da ima visoko stopnjo razvoja izobraževalne samostojnosti, saj zna samostojno postaviti cilje izobraževalnih dejavnosti, sestaviti načrt samoizobraževanja in zna poiskati sredstva za njegovo izvajanje. . Samostojno sestavljanje programov v osnovni šoli ni obvezno, otroci morajo le znati uporabljati že pripravljen program, ga znati prebrati in razložiti zaporedje dejanj. Vendar pa je pri pouku vseh predmetov potrebno otroke vključiti v sestavljanje algoritmov. Na primer, dodelite domače naloge. Jasno je, da programi za otroke doma ne uspejo vedno, sestavljajo jih z napakami. Toda prav proces razmišljanja o zaporedju izvedenih operacij najbolj ugodno vpliva na razvoj algoritemskega mišljenja.

Intelektualni razvoj je razvoj, za katerega so značilne vrste mišljenja (ustvarjalno, kognitivno, teoretično itd.), stil razmišljanja (analitično razmišljanje, domišljijsko mišljenje, vizualno-figurativno mišljenje), lastnosti uma (iznajdljivost, fleksibilnost, neodvisnost, kritičnost, sposobnost). delovati v mislih ipd.), kognitivne procese (pozornost, domišljija, spomin, zaznavanje), miselne operacije (izolacija, primerjava, analiza, sinteza, sistematizacija ipd.), kognitivne sposobnosti (sposobnost zastavljanja vprašanja, izolacije in oblikovati problem, postaviti hipotezo, jo dokazati, sklepati, uporabljati znanje), učne spretnosti (načrtovanje, postavljanje ciljev, branje in pisanje v ustreznem tempu, zapisovanje itd.), zunajpredmetna znanja in spretnosti, predmet znanja, zmožnosti in spretnosti, celostni sistem splošnega izobraževalnega in specialnega znanja.

Na podlagi te ideje o stopnji razvoja je mogoče oblikovati cilje njegovega razvoja - potrebno je razviti duševne procese v njihovih različnih vrstah in vrstah.

Treba je opozoriti, da se intelektualna sfera ne razvija po delih, ampak celostno: nemogoče je na primer razviti samo inteligenco, ne da bi razvili duševno prožnost. Zato v pedagogiki obstaja sistem metod problemskega učenja, sistem interaktivnih metod in diagnostičnih tehnik.

Poglavje 2. Eksperimentalno delo pri razvoju inteligence mlajših šolarjev

2.1 Ugotovitev stopnje oblikovanja miselnih lastnosti pri učencih 2. razreda

Namen te faze naše raziskave je bil ugotoviti stopnjo razvitosti mišljenja pri mlajših šolarjih.

Naloge te stopnje:

Diagnosticirati stopnjo razvoja mišljenja med učenci 2. razreda državne izobraževalne ustanove "Belodubrovskaya srednja šola okrožja Kostyukovichi";

Prepoznajte funkcije ustvarjalni razvojštudenti;

Glavni indikatorji kreativnega mišljenja, ki jih P. Torrence identificira, so tekočnost, fleksibilnost, izvirnost in elaboracija.

Za našo primerjalno analizo bodo najpomembnejše in indikativne kvantitativne vrednosti: nad normo razvoja in pod normo razvoja, kar je značilnost ugodnih ali, nasprotno, neugodnih pogojev za razvoj kognitivnih duševnih procesov.

Na začetku smo uporabili skrajšano različico slikovne (figurativne) baterije testa ustvarjalnosti P. Torrancea, s poudarkom na nalogi " Dokončajte risbo" .

Naloga "Dokončaj risbo" je drugi podtest figurativne baterije testov ustvarjalnega mišljenja P. Torrancea.

Pred oddajo testa smo v celoti prebrali navodila in natančno premislili vse vidike dela. Testi ne dovoljujejo sprememb ali dopolnitev, saj se s tem spremeni zanesljivost in veljavnost testnih kazalnikov.

Med testiranjem je nesprejemljivo ustvarjanje tesnobnega in napetega vzdušja preverjanja, testiranja ali tekmovanja. Nasprotno, prizadevati si je treba za ustvarjanje prijaznega in umirjenega ozračja topline, ugodja, zaupanja, spodbujati otrokovo domišljijo in radovednost ter spodbujati iskanje alternativnih odgovorov. Testiranje je potekalo v obliki razburljive igre. To je zelo pomembno za zanesljivost rezultatov.

V razredu je 7 učencev (4 dekleta, 3 fantje).

Čas izvedbe testa je 10 minut. Ob pripravi, branju navodil, razdeljevanju delovnih listov itd. Za testiranje je bilo namenjenih 20 minut.

Preden smo razdelili delovne liste, smo otrokom razložili, kaj bodo počeli, jim vzbudili zanimanje za dejavnosti in jih motivirali, da jih opravijo. Za to smo uporabili naslednje besedilo. "Fantje! Mislim, da vam bo delo, ki je pred vami, v veliko zadovoljstvo. To delo nam bo pomagalo ugotoviti, kako dobro lahko izumljate nove stvari in rešujete različne probleme. Potrebovali boste vso svojo domišljijo in sposobnost razmišljanja. Upam da boste dali prostor svoji domišljiji in vam bo všeč."

Podobni dokumenti

Glavni dejavniki in sredstva intelektualnega razvoja v osnovnošolski dobi. Izdelava metodoloških priporočil za razvoj intelektualnih sposobnosti v osnovni šoli. Metode za preučevanje intelektualnih sposobnosti mlajših šolarjev.

predmetno delo, dodano 23.10.2017

Vpliv didaktične igre na razvoj estetskih občutkov pri osnovnošolcih z motnjami v duševnem razvoju. Didaktična igra kot glavno izobraževalno sredstvo otrokovega razvoja v osnovnošolski dobi. Značilnosti uporabe netradicionalnih tehnik risanja.

diplomsko delo, dodano 26.11.2012

Miselna dejavnost kot osnova intelektualnih sposobnosti osnovnošolcev. Glavni dejavniki intelektualnega razvoja. Analiza metod, ki prispevajo k diagnostiki prepoznavanja in posodabljanja inteligence pri osnovnošolskih otrocih.

tečajna naloga, dodana 22.08.2011

Bistvo in narava morale. Namen in cilji moralne vzgoje, njena vloga pri oblikovanju osebnosti. Pogoji za oblikovanje otrokove moralne sfere. Preučevanje stopnje razvoja duhovnih in moralnih kvalitet pri mlajših šolarjih v obšolskih dejavnostih.

predmetno delo, dodano 31.10.2014

Psihološka in pedagoška utemeljitev proučevanja mišljenja in govora osnovnošolcev. Koncept frazemov in stavkov v sodobnem jezikoslovju. Sredstva za razvoj govora v osnovnošolski dobi, korekcija osnovnih govorne napake in pomanjkljivosti.

tečajna naloga, dodana 09/11/2010

Pojem, posebnosti in razvoj pozornosti in zaznavanja, spomina in mišljenja, domišljije in govora v osnovnošolski dobi. Značilnosti glavnih značilnosti razvoja spomina in mišljenja kot vodilnih kognitivnih procesov osnovnošolske starosti.

tečajna naloga, dodana 28.02.2016

Značilnosti oblikovanja kognitivne sposobnosti v osnovnošolski dobi in razkrivanje vsebine izvenšolske dejavnosti mlajši šolarji. Razvoj splošne metodologije za diagnosticiranje in razvoj ravni kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

tečajna naloga, dodana 12/07/2013

Starostne značilnosti razvoja estetskega okusa pri osnovnošolcih. Študija stopnje razvitosti skladateljskih sposobnosti pri učencih 4. razreda. Razvoj nalog za razvoj estetskega okusa pri učencih 4. razreda pri delu s plastelinom.

diplomsko delo, dodano 18.09.2017

Značilnosti vzgoje moralnih kvalitet v osnovnošolski dobi, diagnostika njihove stopnje oblikovanosti pri šolarjih. Metodološka priporočila za učitelje osnovnih šol o organizaciji moralne vzgoje otrok izven šolskega časa.

diplomsko delo, dodano 01.09.2014

Značilnosti in načela poučevanja nadarjenih otrok. Ocenjevanje intelektualnega razvoja mlajših šolarjev. Merjenje splošne inteligence. Diagnostika razumevanja in reprodukcije zgodbene vsebine. Razkrivanje sposobnosti posploševanja, analiziranja in razvrščanja.

Možnosti intelektualnega razvoja mlajšega šolarja v procesu učenja v skladu s kompleksom poučevanja in učenja "Šola Rusije".

Ustreznost teme preučevanja inteligence: celovit razvoj osebnosti, tj. ne poučevanje branja, štetja, pisanja, temveč razvijanje osebnostnih lastnosti, intelektualnih in ustvarjalnih sposobnosti.
Cilj dela : izbira vsebine izobraževanja za mlajšega šolarja in načinov njegovega intelektualnega razvoja.

Naloge: analiza standardov in učnih gradiv "Šola Rusije";

klasifikacija učnih pripomočkov;

ustvarite banko didaktičnega gradiva o oblikovanju spretnosti, razvojnih nalog

motivacijsko področje, naloge za razvoj samospoštovanja in kognitivnih procesov.

intelektualne sposobnosti učencev.

Problem intelektualnega razvoja učencev v razmerah sodobne šole dobi prevladujoč pomen. Pozornost do tega problema narekujejo razmere sodobnega življenja.

Ko začnete pedagoško delo z otroki, morate najprej razumeti, kaj je otroku dano po naravi in kaj je pridobljeno pod vplivom okolja. Razvoj človeških nagnjenj, njihovo preoblikovanje v sposobnosti je ena od nalog usposabljanja in izobraževanja, ki je ni mogoče rešiti brez znanja in razvoja intelektualnih procesov.

Za osnovnošolsko starost je značilen intenziven intelektualni razvoj. V tem obdobju se razvijejo vsi miselni procesi in otrok se zave lastnih sprememb, ki se dogajajo med izobraževalnimi dejavnostmi. Intenziven razvoj otrokovega intelekta se pojavi v osnovnošolski dobi. Treba je opozoriti, da se intelektualne sposobnosti razvijajo skozi dejavnost in da njihov razvoj zahteva visoko kognitivno aktivnost otrok. Vendar vsaka dejavnost ne razvija sposobnosti. Uspeh učenčevega intelektualnega razvoja se doseže predvsem v razredu, ko učitelj ostane sam s svojimi učenci. In stopnja zanimanja učencev za učenje, raven znanja, pripravljenost za nenehno samoizobraževanje, to je odvisno od sposobnosti učitelja, da "napolni posodo in prižge baklo", in sposobnosti organiziranja sistematične kognitivne dejavnosti. njihov intelektualni razvoj.

V različnih psiholoških in pedagoških virih se pojem "inteligenca" razkriva na različne načine, na primer: David Wexler Pod inteligenco razume sposobnost uspešnega merjenja svojih moči in življenjskih okoliščin z uporabo nabranih izkušenj in znanja. To pomeni, da na inteligenco gleda kot na sposobnost človeka, da se prilagodi okolju, in psiholog

I.A. Domashenko meni, da je inteligenca splošna kognitivna sposobnost, ki določa pripravljenost osebe za asimilacijo in uporabo znanja in izkušenj, pa tudi za inteligentno vedenje v težavnih situacijah.

Inteligenca- to je niz lastnosti posameznika, ki zagotavlja duševno aktivnost

oseba.

Intelektualne sposobnosti – To so sposobnosti, ki so potrebne za opravljanje ne le ene, ampak več vrst dejavnosti.

Z intelektualnimi sposobnostmi mislimo– spomin, zaznavanje, domišljija, mišljenje, govor, pozornost. Njihov razvoj je ena najpomembnejših nalog pri poučevanju osnovnošolskih otrok.

Kot kaže analiza literature, praktične izkušnje Pri poučevanju v osnovni šoli je intelektualni razvoj učencev mogoč s takšno organizacijo učiteljevega dela, ki zagotavlja transformativno naravo dejavnosti učencev pri poučevanju v območju bližnjega razvoja. Intelektualni razvoj se ne pojavi sam po sebi, ampak kot rezultat večstranske interakcije otroka z drugimi ljudmi: v komunikaciji, v dejavnostih in zlasti v izobraževalnih dejavnostih. Pasivno zaznavanje in asimilacija novega ne more biti osnova trdnega znanja. Zato je naloga učitelja, da razvija miselne sposobnosti učencev in jih vključuje v aktivne dejavnosti.

Za to je zelo pomembno, da v osnovni šoli ustvarimo pogoje za polni razvoj otrok, da pri njih oblikujemo stabilne kognitivne procese, da razvijemo miselne sposobnosti in samostojnost pri iskanju načinov za reševanje problemov.

Kriteriji intelektualnega in duševnega razvoja so: neodvisnost mišljenja, hitrost in moč asimilacije učnega gradiva, hitrost orientacije pri reševanju nestandardnih problemov, sposobnost razlikovanja bistvenega od nepomembnega, različne ravni analitične in sintetične dejavnosti, sposobnost razmišljanja in vedenja. kritičnost uma. Z razvojem inteligence lahko damo otroku močan zagon za razumevanje sveta okoli sebe. Oseba z razvito inteligenco pridobljeno količino znanja veliko bolj aktivno uporablja ne le v učilnici, ampak tudi izven nje. Takšni otroci se lažje prilagajajo zunanjim vplivom, so manj dovzetni za stres, so odporni na psihofizične obremenitve, imajo sposobnost samorazvoja in logičnega mišljenja.

Šolanje- eden najtežjih in ključnih trenutkov v življenju otrok, tako psihično kot fiziološko. Danes ima izobraževalni sistem veliko programov, namenjenih razvoju intelektualnega potenciala šolarjev. Vsekakor pripomorejo k razvoju številnih osebnostnih lastnosti, vendar pa vsi učenci ne pridobijo zlahka znanja med študijem v teh programih, saj imajo otroci različne sposobnosti in psihološke značilnosti. Tradicionalni programi upoštevajo zmožnosti vsakega učenca. Zato je med tistimi, ki so se učili njihove uporabe, veliko znanstvenikov na različnih področjih znanosti, čudovitih učiteljev in drugih znanih ljudi. Ugotovljeno je bilo, da lahko vsakdo študira po programu "Šola Rusije". Od prvih dni v šoli se učenec sooča s številnimi težavami, ki niso neposredno povezane z njegovimi izkušnjami, katerih rešitev zahteva največjo mobilizacijo njegovih intelektualnih in fizičnih moči. V tem obdobju učenci potrebujejo pomoč ne le učiteljev, ampak tudi staršev. Treba je opozoriti, da je prednost programa "Šola Rusije" ta, da starši zlahka razume tako vsebino kot zahteve programa. Pomembno je tudi, da je program Šole Rusije vedno osredotočen na glavno načelo izobraževanja – dostopnost vsebine učnega gradiva.« Vsebino vzgojne funkcije pouka sestavlja nabor znanj, spretnosti in spretnosti, zapisanih v učnem načrtu predmetov. Avtorski razvojni programi zahtevajo zelo strogo upoštevanje metodoloških priporočil njihovih ustvarjalcev, medtem ko program "Šola Rusije" predvideva ustvarjalni pristop učitelja k učnemu procesu. Zagotavlja tako variabilnost kot uporabo tehnoloških elementov, povezanih s tehničnim in informacijskim napredkom. Pri delu po tem programu je učitelj v pogojih, v katerih lahko brez težav uveljavlja pristop poučevanja, osredotočen na učenca. Poleg tega kot nobena druga zagotavlja, da šolarji razvijajo svoje akademske sposobnosti. Metodično ta program dobro opremljena. Program Šola Rusije vam omogoča uresničevanje načela uspešnega učenja, kar je danes še posebej pomembno. Menim, da izobraževalni kompleks "Ruska šola" študentom omogoča doseganje visokokakovostnega znanja. Znanje, spretnosti in spretnosti, pridobljene v osnovni šoli, dajejo možnost nadaljnjega uspešnega izobraževanja na srednji stopnji. Snov v učbenikih v tem sklopu je podana v dostopni obliki za učence z različnimi individualnimi sposobnostmi. Ta tradicionalni sistem je namenjen intelektualnemu in moralnemu razvoju študentov.

Intelektualni razvoj mlajšega šolarja:

razvijanje sposobnosti uporabe znanja v nestandardni situaciji, v pogojih izbire in prisotnosti napake;

razvoj neodvisnosti in pobude otrok pri izbiri potrebnih sredstev za reševanje izobraževalne naloge;

razvijanje sposobnosti pridobivanja znanja,

oblikovanje metapredmetnih dejanj, ki zagotavljajo iskanje informacij in delo z njimi, ki ustrezajo dodeljeni izobraževalni nalogi;

učenje zavedanja svoje nevednosti, sposobnost najti napako in jo popraviti, primerjati dobljene rezultate z namenom izobraževalne naloge;

primerna uporaba miselnih operacij (analiza, primerjava, posploševanje, jukstapozicija itd.);

upoštevanje starostne stopnje razvoja mišljenja, govora, domišljije, zaznavanja in drugih kognitivnih procesov;

oblikovanje univerzalnih izobraževalnih dejanj kot predpogoja za razvoj zadostne ravni splošnih izobraževalnih spretnosti

Dijaki te novosti ne pridobijo le pri pouku, temveč tudi pri organizaciji intelektualnih in ustvarjalnih tekmovanj in tekmovanj, znanstvene in tehnične ustvarjalnosti ter oblikovalskih in raziskovalnih dejavnosti. Končni rezultat izobraževalne dejavnosti osnovne šole je v standardu zapisan kot »Portret maturanta«: *vedoželjen, zainteresiran, aktivno raziskuje svet; *sposoben učenja, sposoben organizirati svoje dejavnosti; *spoštovanje in sprejemanje vrednot družine in družbe, zgodovine in kulture vsakega naroda; *dobronameren, zna prisluhniti in slišati partnerja, spoštuje svoje in tuje mnenje; *pripravljen na samostojno delovanje in odgovornost za svoja dejanja; *razume osnove zdravega in varnega načina življenja. Izobraževalni in metodološki sklop "Šola Rusije" - zanesljivo orodje za implementacijo standardov druge generacije. Novi standard postavlja nove zahteve glede rezultatov osnovnošolskega izobraževanja. Ta rezultat je dosežen zahvaljujoč sodobnim učnim gradivom, vključno z učbeniki in učnimi pripomočki nove generacije, ki izpolnjujejo vse zahteve standarda. Kompleks poučevanja in učenja »Šola Rusije« založbe »Prosveščenie« je prav tak sklop. Komplet, ustvarjen leta 2001, ki je prejel najširše priznanje v ruskih šolah, se uspešno razvija v skladu z zahtevami časa, se izboljšuje, vključuje najboljše iz živih pedagoških izkušenj in je zdaj zanesljivo orodje za izvajanje standardov druge generacije. . Načela gradnje izobraževalnega kompleksa "Šola Rusije" so: prednostna naloga izobraževanja v izobraževalnem procesu, osebnostno usmerjena in dejavnostna narava učenja. Vsi predmeti, tudi predmeti estetskega cikla, delujejo v smeri skupnega rezultata, oblikujejo pri otroku enotno sodobno sliko sveta in razvijajo zmožnost učenja. Komplet vključuje učbenike za discipline, kot so: pismenost, ruski jezik, književno branje, matematika, okolje, likovna umetnost, glasba, računalništvo, umetniško delo, življenjska varnost, tuji jeziki. Vsi učbeniki imajo popolne linije od 1. do 4. razreda ter obsežno izobraževalno in metodološko podporo v obliki delovnih zvezkov, didaktičnega gradiva, verifikacijsko delo, učne načrte, knjige za branje in druge pripomočke. Pomembna določba standarda je usmerjenost vsebine izobraževanja k oblikovanju družinskih vrednot, ki predstavljajo kulturno, duhovno in moralno bogastvo ruskega ljudstva. Ta problem se rešuje z vsemi izobraževalnimi predmeti, med katerimi posebno mesto zavzema tečaj » Svet«, kjer je oblikovanje družinskih vrednot ena glavnih nalog. Posebnost tečaja je, da je poznavanje okoliškega sveta ponujeno kot skupni projekt, ki se izvaja skozi interakcijo odraslega in otroka v družini. Običajno se lahko imenuje "Raziskujmo svet skupaj." Ta projekt vključuje naslednje skupne dejavnosti: branje izobraževalne literature, opazovanja, okoljske dejavnosti, sprehode in potovanja ter številne druge situacije. V podporo tej dejavnosti so v kompletu naslednje knjige: »Zelene strani«, atlas-determinator »Od zemlje do neba«, »Velikan na jasi« ali »Prve lekcije«. okoljska etika " Te knjige niso bile ustvarjene samo za delo v razredu, temveč v večji meri za delo v družini, kar je značilnost kompleta.Oblikovanje predmetnospecifičnih in univerzalnih izobraževalnih dejavnosti, temeljev sposobnosti učenja , je sestavni rezultat izobraževanja v osnovni šoli v okviru standarda druge generacije. Ta rezultat dosegamo tudi skozi vse izobraževalne predmete. Kot primer razmislimo o organizaciji izobraževalnih dejavnosti pri pouku ruskega jezika po tečaju V.P. Kanakina, V.G. Goretskega. Skupna zgradba, metodološki sistem in metodološki aparat učbenikom za 1.–4. razred dajejo značaj celovitega pedagoškega sistema. Vsaka tema je razkrita v določenem zaporedju. Med sredstvi za vodenje izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti učencev, predstavljenih v učbenikih, analitični načrti zavzemajo pomembno mesto. Analitični načrti so sistem vprašanj, ki spremljajo skoraj vsako nalogo. Posebno vlogo v učbenikih imajo informacije o jeziku, ki so otrokom namenjene predvsem za razmislek, globlje razumevanje, zavedanje, ponekod tudi za pomnjenje. Podatki iz zgodovine jezika, predstavljeni v učbenikih, želijo otroke navajati na zastavljanje vprašanj in iskanje odgovorov, kaj in zakaj se spreminja v jeziku.Metodični sistem učbenikov je usmerjen v vzgojo pri mlajših šolarjih močne želje po samostojnem razmišljanju, analiziranju. , razlog in ustvariti zanimanje za učenje , učenje maternega jezika Metodološki sistem učbenikov usmerja učiteljeve dejavnosti, da ustvarijo vzdušje odkritja in presenečenja v lekciji, da razvijejo spretnosti izobraževalne neodvisnosti, da postopoma in dialektična organizacija pouka. V strukturi novega standarda so zahteve za predmetne in metapredmetne (univerzalne učne dejavnosti) izobraževalne rezultate ena glavnih določb. Vsi učbeniki v kompletu izpolnjujejo te zahteve. V drugi generaciji standardov je veliko pozornosti namenjeno učenčevemu delu z informacijami kot eni najpomembnejših komponent učne sposobnosti. V zvezi s tem je izobraževalni kompleks School of Russian razvil poseben navigacijski sistem, ki študentu omogoča navigacijo znotraj nabora, pa tudi preseganje nabora v iskanju drugih virov informacij. Poseben sistem nalog povezuje učbenik in delovni zvezek, učbenik in testno knjigo ter organizira iskanje potrebnih informacij: na internetu, enciklopedični, referenčni, domoznanski in poljudnoznanstveni literaturi. Pomembna značilnost učbenikov je, da izpostavljajo osnovno in nadaljevalno raven učne snovi, kar učencem omogoča napredovanje pri obvladovanju izobraževalnih vsebin ob upoštevanju individualnih značilnosti, interesov in nagnjenj. Nedvomno je vrednost kompleta v tem, da ima takšne lastnosti, ki so za učitelja vedno zelo pomembne. In sicer: fundamentalnost, zanesljivost, stabilnost, odprtost za novosti. Vse to bi rad obravnaval na primeru izboljšav učbenikov M. I. Moro za tečaj matematike. Zaradi specifičnosti učnega predmeta so avtorji posebno pozornost namenili takšni predstavitvi učne snovi na straneh učbenikov matematike, ki ustvarja pogoje za oblikovanje univerzalnih intelektualnih dejanj pri učencih, kot so dejanja primerjanja matematičnih predmetov, izvajanje njihovo razvrstitev, analiziranje predlagane situacije in sklepanje na podlagi identifikacije različne funkcije enega in istega matematičnega predmeta in ugotavljanje njegovih povezav z drugimi objekti, izpostavljanje bistvenih lastnosti in izločanje nebistvenih, prenašanje osvojenih načinov delovanja in pridobljenega znanja v druge razmere. Obvladovanje tehnik primerjave, analize in klasifikacije oblikuje univerzalne miselne akcije učencev in razvija sposobnost posploševanja; olajša vključevanje otrok v izobraževalne dejavnosti ne le pri pouku matematike, ampak tudi pri študiju drugih šolskih predmetov. Glavni cilji Primarno poučevanje matematike je: matematični razvoj osnovnošolcev, oblikovanje sistema začetnega matematičnega znanja, negovanje zanimanja za matematiko in miselne dejavnosti. Program opredeljuje številne naloge, katerih rešitev je usmerjena v doseganje glavnih ciljev primarnega matematičnega izobraževanja: - oblikovanje elementov samostojne intelektualne dejavnosti, ki temelji na obvladovanju preprostih matematičnih metod razumevanja sveta okoli nas (sposobnost ugotavljanja, opisovati, modelirati in razlagati kvantitativne in prostorske odnose); - razvoj osnov logičnega, znakovno-simboličnega in algoritemskega mišljenja; - razvoj prostorske domišljije; - razvoj matematičnega govora; - oblikovanje sistema začetnega matematičnega znanja in sposobnosti njegove uporabe pri reševanju izobraževalnih, kognitivnih in praktičnih problemov; - razvijanje sposobnosti iskanja informacij in dela z njimi; - oblikovanje začetnih predstav o računalniškem opismenjevanju; - razvoj kognitivnih sposobnosti; - spodbujanje želje po širjenju matematičnega znanja; - oblikovanje kritičnega mišljenja; - razvoj sposobnosti utemeljevanja in zagovarjanja izražene sodbe, ocenjevanja in sprejemanja sodb drugih. Reševanje teh problemov bo zagotovilo, da bodo mlajši šolarji razumeli univerzalnost matematičnih načinov razumevanja sveta, obvladali osnovna matematična znanja, povezave matematike z okoliško realnostjo in drugimi šolskimi predmeti ter osebni interes za širjenje matematičnega znanja. Pri predmetu "Matematika" se oblikujejo prve prostorske in časovne orientacije otroka, otroci se seznanijo s svetom količin, hitrosti, različne poti prikaz in branje informacij. Na voljo je veliko število matematičnih iger, ki vključujejo delo v parih. Rubrike »Naši projekti« so namenjene delu v skupinah. Učbeniki za matematiko ponujajo »strani za radovedne«. Vsebina predmetnega gradiva je zasnovana tako, da se šolarji že v prvem razredu ne učijo le opazovati in primerjati. Izvedite klasifikacijo predmetov, sklepajte, posplošujte, pa tudi zapisujte rezultate svojih opazovanj in dejanj na različne načine (besedno, praktično, zvočno, grafično). Vse to bo prispevalo k razvoju sposobnosti reševanja ustvarjalnih in raziskovalnih problemov. Na koncu vsake lekcije so naloge za samopreverjanje. Vsaka tema v učbeniku se konča z naslovi: »Kaj si se naučil?«, »Kaj si se naučil?«, »Preizkusimo se in ovrednotimo svoje dosežke«. Skozi celoten tečaj bodo naloge sistematično zgrajene za organizacijo dejavnosti modeliranja. Sistem učbenikov izobraževalnega izobraževalnega kompleksa "Šola Rusije" upošteva psihološke in starostne značilnosti mlajših šolarjev ter različne izobraževalne zmožnosti otrok. V zvezi s tem in za doseganje navedenih osebnih rezultatov učbeniki vseh predmetnih sklopov vsebujejo različne vaje, naloge in naloge, poučne igre, uganke, uganke, ki jih spremljajo barvite ilustracije, ki pomagajo povečati motivacijo učencev, upoštevati prehod osnovnošolskih otrok iz igralnih v izobraževalne dejavnosti. Orodje za učenje – raznovrstnost materialov in »orodij« izobraževalnega procesa, s pomočjo katerih se uspešneje in v racionalno krajšem času doseže zastavljeni učni cilj. Z učnimi sredstvi razumemo: materialni ali idealni predmet, ki ga učitelj in učenci uporabljajo za pridobivanje znanja (P. I. Pidkasisty). Glavni didaktični namen učnih pripomočkov je pospešiti proces obvladovanja učne snovi, tj. izobraževalni proces približati najučinkovitejšim značilnostim. Obstajata dve skupini učnih pripomočkov: a) sredstvo kot vir informacij; b) sredstvo kot pripomoček za obvladovanje učne snovi Vse učne pripomočke delimo na materialno in idealno. Materialna sredstva so učbeniki, učni pripomočki, didaktično gradivo, testno gradivo, vizualni pripomočki, TSO (tehnični učni pripomočki) in laboratorijska oprema. Idealna sredstva so splošno sprejeti sistemi znakovnih jezikov (govor), pisanje (pisni govor), sistemi simboli različne vede, vizualni pripomočki, izobraževalni računalniški programi, metode in oblike organiziranja izobraževalnih dejavnosti ter sistemi zahtev po usposabljanju. Učenje postane učinkovito, če sta materialno in idealno sredstvo učenja med seboj povezana in se dopolnjujeta. Razvrstitev skladov: izhodišča, ki so osnova za klasifikacijo učnih pripomočkov, je predlagal V. V. Kraevsky. Vsebine je imel za glavno vez v izobraževalnem sistemu. Prav to je jedro, na katerem temeljijo metode in oblike organizacije izobraževalnih dejavnosti ter celoten proces poučevanja, vzgoje in razvoja otroka. Vsebina izobraževanja določa način usvajanja znanja, ki zahteva medsebojno povezovanje učnih sredstev. Vsebina izobraževanja je oblikovana na 3 ravneh: 1. stopnja – učna ura. Na podlagi predlagane teme in obsega gradiva učitelj sam sestavi lekcijo, poskuša čim bolj odražati vsebino izobraževanja, ki je vključena v temo te lekcije. 2. stopnja – študijski predmet. Vsebina učnega predmeta se oblikuje na podlagi obsega ur, dodeljenih predmetu, in pomena delov učnega gradiva, ki so izbrani za študij. 3. stopnja – celoten učni proces. (V vseh učnih metodah v splošnih izobraževalnih ustanovah, ki zajemajo vse vsebine, tj. akademske predmete, njihovo število, število ur, dodeljenih vsakemu od njih)

Idealno sredstvo usposabljanje

Materiali za usposabljanje

1. stopnja – v razredu:

Umetniška dela, drugi kulturni dosežki (slikarstvo, glasba, literatura), vizualni pripomočki (risbe, risbe, diagrami), izobraževalni računalniški programi na temo lekcije, znakovni sistemi, oblike organiziranja izobraževalnih dejavnosti v lekciji.

Izbrana besedila iz učbenika, naloge, vaje in naloge za reševanje testnih snovi, laboratorijska oprema, TSO.

2. stopnja – akademski predmet:

Sistemi simbolov za različne discipline, izobraževalni računalniški programi, ki pokrivajo celoten potek študija predmeta, razvojno okolje za kopičenje veščin v določenem predmetu.

Učbeniki in učni pripomočki, učna gradiva, metodološki razvoj(predmetna priporočila).

3. stopnja – celoten učni proces:

Izobraževalni sistem, metode poučevanja, sistem splošnih šolskih zahtev.

Učilnice za poučevanje, knjižnice, menze in bifeji, zdravstvena ordinacija, prostori za upravo in učitelje, garderobe, pomožni prostori.

Prvič, učna orodja so zasnovana tako, da zmanjšajo čas, porabljen za zaznavanje različnih izobraževalnih informacij. Poleg tega se z njihovo pomočjo prenašajo vse potrebne informacije. Druga funkcija je sposobnost obravnavanja preučevanega predmeta kot celote in po delih. Namenjeni so tudi zagotavljanju aktivnosti učitelja in učencev. In v ta namen jih je treba pri pouku vedno uporabljati celovito. Razvoj psiholoških novotvorb osnovnošolske starosti je neločljivo povezan z izobraževalnimi in igralnimi dejavnostmi. Igra je vir razvoja otrokove zavesti, poljubnosti njegovega vedenja in posebna oblika modeliranja odnosa med otrokom in odraslim. Igralno okolje ustvarja okolje, kjer otroci želijo in lahko pokažejo svojo neodvisnost. Otrokova igriva dejanja, ki jih spremlja visok čustveni dvig in trajni kognitivni interes, so najmočnejša spodbuda za njegovo aktivnost v spoznavanju. Igre med učnim procesom zelo zanimajo mlajše šolarje - didaktične igre. Te igre dajo misliti in nudijo študentu priložnost, da preizkusi in razvije svoje sposobnosti. So eno od sredstev za razvoj intelektualnih sposobnosti. Namen uporabe didaktičnih igerz Naslednji: - intelektualni razvoj mlajših šolarjev; ustvarjanje ustreznih pogojev za razvoj vsakega otroka kot posameznika, razvoj njegovih ustvarjalnih sposobnosti; individualni pristop do vsakega otroka in uporaba individualnih učnih pripomočkov; čustveni in psihološki razvoj mlajših šolarjev, ki ga spodbuja sodelovanje v didaktičnih igrah; poglabljanje predhodno pridobljenega znanja; povečanje obsega pojmov, idej in informacij, ki jih študent obvlada; sestavljajo individualno izkušnjo študenta. Vrste iger za otroke so zelo raznolike. Med didaktičnimi igrami ločimo igre v pravem pomenu besede in igre-dejavnosti, igre-vaje. Za didaktično igro je značilna prisotnost načrta igre ali naloge igre. Bistveni element didaktične igre so pravila. Skladnost s pravili zagotavlja izvedbo vsebin igre. Prisotnost pravil pomaga izvajati dejanja igre in rešiti problem igre. Tako se otrok skozi igro uči nenamerno. V didaktični igri se oblikuje sposobnost spoštovanja pravil, ker Uspeh igre je odvisen od natančnosti upoštevanja pravil. Posledično igre vplivajo na oblikovanje prostovoljnega vedenja in organiziranosti. Glede na naravo uporabljenega materiala didaktične igre pogojno delimo na igre s predmeti, igre s tablami in besedne igre. Predmetne igre- to so igre z ljudskimi didaktičnimi igračami, mozaiki in naravnimi materiali. Glavna igralna dejanja z njimi so: nizanje, polaganje, valjanje, sestavljanje celote iz delov itd. Te igre razvijajo barve, velikosti, oblike. Namizne igre namenjen razjasnitvi predstav o okolju, spodbujanju znanja, razvijanju miselnih procesov in operacij (analiza, sinteza, posploševanje, klasifikacija itd.). Družabne - tiskane igre razdeljen na več vrst: slike v paru, loto, domine, rezane slike in zložljive kocke, igre, kot so "Labirint", "Geometrični loto". Besedne igre. Ta skupina vključuje veliko število ljudskih iger, kot so "Barve", "Tišina", "Črno-belo" itd. Igre razvijajo pozornost, inteligenco, hitrost reakcije in koherenten govor. Struktura didaktične igre, njene naloge, pravila igre in dejanja igre objektivno vsebujejo možnost razvoja številnih lastnosti družbene dejavnosti. Tako ima otrok v didaktični igri možnost oblikovati svoje vedenje in dejanja. Didaktična igra je običajno razdeljena na več stopenj. Za vsakega so značilne določene manifestacije otroške dejavnosti. Za prvo stopnjo je značilna otrokova želja po igri in aktivnosti. Za vzbuditev zanimanja za igro so možne različne tehnike: pogovor, uganke, izštevanke, opomniki na igro, ki vam je bila všeč. Na drugi stopnji se otrok nauči izvajati naloge igre, pravila in dejanja igre. V tem obdobju so postavljeni temelji za tako pomembne lastnosti, kot so poštenost, odločnost, vztrajnost, sposobnost premagovanja grenkobe neuspeha in sposobnost, da se veselite ne le svojega uspeha, ampak tudi uspeha svojih tovarišev. Na tretji stopnji otrok, ki je že seznanjen s pravili igre, kaže ustvarjalnost in je zaposlen z iskanjem samostojnih dejanj. Izvajati mora dejanja, ki jih vsebuje igra: uganiti, najti, skriti, prikazati, pobrati. Da bi se z njimi uspešno spopadli, morate pokazati iznajdljivost, iznajdljivost in sposobnost krmarjenja v situaciji. Otrok, ki obvlada igro, mora postati njen organizator in njen aktivni udeleženec. Vsaka stopnja igre ustreza določenim pedagoškim nalogam. Na prvi stopnji učitelj otroke navduši za igro, vzbudi veselo pričakovanje nove zanimive igre in željo po igri. Na drugi stopnji učitelj nastopa ne le kot opazovalec, ampak tudi kot enakovredni partner, ki zna pravočasno priskočiti na pomoč in pravično oceniti vedenje otrok v igri. Na tretji stopnji je vloga učitelja, da oceni otrokovo ustvarjalnost pri reševanju iger. Ena glavnih nalog duševne vzgoje otrok v osnovni šoli je razvoj mišljenja in govora. Ta dva neločljivo povezana duševna procesa se oblikujeta in razvijata, ko otrok spoznava svet okoli sebe. Da bi otroka navadili na miselno delo, ga je treba narediti zanimivega in zabavnega. Razvedrilno miselno delo se izvaja z različnimi metodami, med katerimi posebno mesto zavzema didaktična igra, ki vsebuje velike možnosti za razvoj miselne dejavnosti otrok, za razvoj samostojnosti in aktivnosti njihovega mišljenja. V igrivi obliki sam proces razmišljanja poteka hitreje in bolj aktivno, saj je igra vrsta dejavnosti, ki je lastna tej starosti. V igri otrok z lahkoto premaguje težave miselnega dela, ne da bi opazil, da ga učijo. V didaktični igri se otroci naučijo razmišljati o stvareh, ki jih trenutno neposredno ne zaznavajo. Ta igra vas nauči, da se pri reševanju problema zanašate na idejo o predhodno zaznanih predmetih. Igra zahteva uporabo predhodno pridobljenega znanja v novih povezavah, v novih okoliščinah. V teh igrah mora otrok samostojno reševati različne miselne probleme: opisovati predmete, ugibati po opisu, na podlagi znakov podobnosti in razlike, združevati predmete po različnih lastnostih in značilnostih, poiskati nelogičnosti v sodbah, si izmišljevati zgodbe z vključevanjem basni, itd. V svoji celoti naj bi didaktične igre (izobraževalne, spoznavne) pri otrocih prispevale k razvoju mišljenja, spomina, pozornosti, ustvarjalne domišljije, sposobnosti analize in sinteze, zaznavanja prostorskih odnosov, razvijale konstruktivne sposobnosti in ustvarjalnost, gojile pri učencih opazovanje, veljavnost sodb, navade samopregledovanja, učijo otroke, da svoja dejanja podredijo nalogi, ki jo imajo, in pripeljejo začeto delo do konca. Treba je opozoriti, da je didaktična igra zelo pomembna za razvoj intelektualnih sposobnosti mlajših šolarjev.

Kognitivne in intelektualne igre kot sredstvo za razumevanje sveta okoli nas. Skoraj vsaka igra je izobraževalna. Obstaja pa posebna vrsta iger, ki temeljijo na ciljnem razvoju, bogatenju intelekta, na prenašanju pomembnih informacij, informacij o svetu, igre, ki so smiselno usmerjene v otrokovo učenje. V znanstveni literaturi se igre predšolskih in osnovnošolskih otrok običajno imenujejo didaktične ali izobraževalne, igre starejših otrok pa intelektualne. Izobraževalna in spoznavna igra vam omogoča, da v učenje vključite predmetne in družbene kontekste, ki so pomembni za prihodnjo delovno dejavnost. V igrah te vrste se modelirajo pogoji za oblikovanje osebnosti, ki so primerni v primerjavi s konvencionalnim usposabljanjem in potrebni za poklicno dejavnost v prihodnosti. Pri »kontekstualnem« učenju se doseganje čisto didaktičnih ciljev staplja z izobraževalnimi, razvojnimi cilji, kar aktivira proces spoznavanja. Pri organizaciji glavnega dela dogodka naj učitelj poskuša združiti besedo, sliko, prikaz, ustvarjalno dejavnost in tekmovanje. Ne smemo pozabiti na zabavo. Lahko je razpršen po celotni kompoziciji (tj. glavnem delu) ali pa se zbere v en blok. Sem spadajo: splošne pesmi, skupinske igre, tekmovanja, zabava in zanimivosti, plesi, koncertne številke, presenečenja, gostovanja itd. Končni del mora biti jasen, svetel in jedrnat. Tukaj so primerne: nagrade, razkrivanje skrivnosti, kolektivno ocenjevanje, odločanje, obred, skupna pesem itd.

Slednje vključuje povzemanje in analizo igre. Ne glede na izbrane oblike igre morajo izpolnjevati naslednje zahteve:

Igra mora spodbujati enotnost ekipe.

Imeti izobraževalno vrednost.

Okrepiti socialne aktivnosti učencev.

Zagotovite duševno aktivnost udeležencev igre.

Ustvarite pogoje za otroško ustvarjalnost.

Upoštevajte načelo: "Čim manj gledalcev, čim več likov."

Pri izvajanju igre se mora učitelj spomniti, da mora igra izključiti tudi najmanjšo možnost tveganja, ki ogroža zdravje otrok. Vendar ga ni mogoče zavreči težka pravila, ki jih ni lahko uresničiti. Nekatere igre zahtevajo inventar, različne predmete in atribute. Treba je spremljati njihovo primernost. Stvari in predmeti, ki se uporabljajo pri igri, morajo biti varni, priročni za otroke in higienski. Igra ne sme biti preveč hazarderska ali poniževati dostojanstva igralcev. Otroci morajo dobro razumeti pomen in vsebino igre, njena pravila in delovanje, poznati natančen prevod izrazov in pojmov ter razumeti idejo posamezne igralne vloge. Poleg tega naj bo vsebina igre pedagoška, njena izbira je odvisna tudi od starosti igralcev, njihove fizične razvitosti in razgledanosti. Konec tekme naj bo produktiven - zmaga, poraz, remi. Biti mora svetel, čustven in vsebovati analizo. Kršitev ali neupoštevanje pravil se upošteva s sistemom kazni, točk ali ocenjevanja. Igra zahteva enako pozoren odnos do sebe kot drugi načini vplivanja na otroke, na primer delo. Igra je pomembno sredstvo razvoja in vzgoje, živo, svetlo, veselo sredstvo. Ne smemo pozabiti, da se celotno izobraževalno bistvo iger odraža v njihovih pravilih. Pri organizaciji izobraževalne igre ne pozabite na občinstvo.

Če želite pritegniti pozornost študentov, lahko uporabite naslednje tehnike:

barvita najava, plakat, plakat, oglas, nestandardne oblike, zgodben, z intrigantnim besedilom, vabilo, vabilo - pismo, razglednica, vizitka; "reklama v živo", napoved na radiu in televiziji. Pri izbiri igralcev za sodelovanje v izobraževalni igri je potrebno predhodno seznaniti s temo programa, pa tudi s področji znanja, ki jih bomo obravnavali. Priporočljivo je navesti seznam literature, ki se lahko uporablja za samostojno učenje. To so lahko slovarji, referenčne knjige, enciklopedije. Ni vam jih treba brati od naslovnice do naslovnice, glavna stvar je najti odgovor na vprašanje, ki ga potrebujete. Po potrebi lahko uporabite avdio, video in slikovna gradiva ter internetne storitve. Možno je organizirati tudi svetovanja, kjer lahko udeleženci individualno pridobijo potrebne informacije in zastavijo vprašanja, ki jih zanimajo. Pridobljeno znanje igralcev bo cenila žirija, v kateri so lahko predmetni učitelji in specialisti različnih področij. Zaželeno je, da so njihove ocene objektivne, poštene in ne povzročajo sporna vprašanja. Ne smemo pozabiti, da nobena igra v nobenem primeru ne sme biti podobna lekciji, dodatnemu delu pri preučevanju gradiva, ki se obravnava v šoli. Glavna stvar, za katero bi si moral prizadevati učitelj, je, da prižge iskrico zanimanja za določeno področje znanja. Le takšna iskrica lahko povzroči verižno reakcijo strasti, radovednosti, iskanja in ustvari vzdušje, v katerem drevo spoznanja najbolj bujno raste.

Glavna naloga, rešena v procesu razvoja percepcije, - naučiti šolarje prepoznati in analizirati posamezne znake ali lastnosti zaznanih predmetov (barva, oblika), razumeti, kaj vidijo, aktivno vključiti duševno dejavnost v proces zaznavanja. Primerjalne naloge so koristne za razvijanje smiselnega zaznavanja. Učencem ponudimo slike v paru, ki imajo manjše razlike. Naloga otrok je odkriti te razlike. Naloge, pri katerih morate ugotoviti, kaj ni bilo dokončano, so učinkovite. Otrokom pokažemo risbe znanih predmetov z manjkajočim delom in jih prosimo, naj prepoznajo, kaj v predmetih manjka. Primeri nalog: stolček brez ene noge, slon brez okla, pes brez ene tačke itd. Med otroki je zelo priljubljena igra »Izberi vzorec«. Otrokom so prikazane "preproge", ki imajo različne vzorce z "luknjami" različnih konfiguracij. Naloga učencev je izbrati ustrezen našitek. Za izvajanje treningov za izboljšanje hitrosti in natančnosti zaznavanja lahko uporabite 100-celično tabelo z grafiko in slikami, z geometrijskimi oblikami, z nizom črk; priporočljivo je tudi, da uporabite matriko z geometrijskimi oblikami različnih velikosti . Igra "Kaj je v paketu", "Stehtaj v rokah", "Razvij svoje oko", "Izmeri na oko" itd.
Pozor je osnova vsake intelektualne in praktične dejavnosti. V osnovni šoli je poseben pomen namenjen oblikovanju stabilnosti pozornosti, ki je določena s trajanjem ohranjanja njegove koncentracije, porazdelitve, to je sposobnosti nadzora nad izvajanjem dveh ali več dejanj hkrati. Obstajajo različne vaje za razvoj te pomembne mentalne lastnosti. Med mlajšimi šolarji so najbolj priljubljene "prepletene črte" in vse vrste "popravnih testov", to je prečrtanje enega ali več določenih simbolov iz tabele. Na primer, v obliki črke tabele otrok najde in prečrta dano črko. Schultejeve mize so učinkovite za razvoj pozornosti. So digitalne tabele, v katerih so po naključnem vrstnem redu razvrščena števila od 1 do 25. Otroci dobijo nalogo, da čim hitreje poiščejo in pokažejo vsa števila.
Glavna usmeritev v razvoju spomin za mlajše šolarje je oblikovanje posrednega pomnjenja pri njih, to je uporaba pomožnih sredstev za pomnjenje, vključno z znaki in simboli. To zahteva sposobnost razdelitve pomnjenih predmetov na dele, poudarjanje različnih lastnosti v njih, vzpostavitev določenih povezav in odnosov med katerim koli od njih in določenim sistemom konvencionalnih znakov. Razvoj asociativnega spomina olajšajo vaje, kot so:
a) pomnjenje besed s pomočjo slik;
b) pomnjenje besed s sestavljanjem zgodbe;
c) pomnjenje tuje besede z uporabo tehnike fonetičnih asociacij. Igra "Besede" je namenjena razvoju verbalnega spomina. Otroka prosimo, da napiše čim več besed, povezanih s temo: šola, glasba, zima, pomlad, poletje itd. Tehnika "10 besed".
Razvoj domišljija je pomemben predpogoj za uspešno učenje. V vseh šolskih disciplinah obstajajo naloge, ko si je treba predstavljati situacijo, v kateri otrok še nikoli ni bil, ustvariti podobe, ki nimajo posebnega analoga v okoliški resničnosti, preoblikovati obstoječo podobo, se premakniti iz enega okvira. sklicevanja na drugega. Razvoj te pomembne kakovosti je pomembna komponenta intelektualni razvoj. Oblikovanje domišljije se izvaja s pomočjo nalog, ki spodbujajo domišljijo in vključujejo namišljene situacije. Tej vključujejo:
1) naloge za razvoj verbalne fantazije: sestavljanje pravljic, zgodb; predstavljajte si, kaj se bo zgodilo, če ...;
2) naloge za oblikovanje neverbalne fantazije (ustvarjanje novega predmeta: žival, mehanizem itd.);
3) naloge za pantomimično fantazijo (predstavljajte čajnik, avto, vlak itd.);
4) naloge za razvoj vizualne domišljije:
a) dokončati nedokončano risbo;
b) narišite čim več predmetov z uporabo geometrijskih likov.
Spodbuja razvoj vizualnega in učinkovitega mišljenja tradicionalne vrste dejavnosti otrok: risanje, modeliranje, oblikovanje. Obstajajo posebne igre, ki jih je razvil B.P. Nikitin: "Zložite vzorec", "Sestavite kvadrat", "Pike", "Opeke", "Okvirji in vstavki Montessori". Uporabne so tudi tradicionalne didaktične igre: konstrukcijski kompleti, montažne igrače, mozaiki, loto, domine, Rubikova kocka itd. Vaje, ki jih je razvil A.3, imajo velik razvojni učinek. Zach, - "Preuredite kartico."
Na podlagi vizualno-učinkovitega razmišljanja se oblikuje bolj zapletena vrsta mišljenja - vizualno-figurativno. Zadostna stopnja njegovega razvoja omogoča otroku reševanje problemov brez uporabe praktičnih dejanj ali predmetov, ampak le na podlagi miselnih idej. Ta vrsta razmišljanja vam omogoča uporabo shematskih slik in delovanje v mislih. Za razvoj te vrste razmišljanja je priporočljivo uporabiti naslednje vaje: »Še en predmet«, »Razdelite se v skupine«, »Neumnosti« itd. Te vaje temeljijo na slikah, ob pogledu na katere mora otrok dokončati predlagana naloga.
Razvoj verbalno-logičnega mišljenja vključuje oblikovanje miselnih operacij:
analiza, sinteza, posploševanje itd. Za razvoj primerjalnih operacij se uporabljajo naloge, kjer je treba primerjati podobne predmete (muha in metulj; miza in stol; knjiga in zvezek; voda in mleko itd.) in poimenuj znake podobnosti in razlike. Oblikovanje generalizacijskih operacij in poudarjanje glavne stvari se izvaja s pomočjo vaj: "Poišči dodatno besedo"; poimenovati besede, povezane s katerim koli generičnim konceptom (drevesa, šport, živali, prevoz itd.); opredeli pojem (kolo, gumb, žebelj, letalo itd.); izberite sinonime (antonime) itd. Za razvoj operacij analize in sinteze se uporabljajo vaje, v katerih morate opraviti analizo med pojmi. Na primer pesem - skladatelj = letalo - ? Možne možnosti odgovora so:
a) letališče,
b) gorivo,
c) konstruktor,
d) pilot
d) borec.
Analitično-sintetični procesi se aktivno razvijajo v procesu reševanja anagramov, dopolnjevanja manjkajočih črk v besedah itd.

1. Otrokom je treba pomagati pri obvladovanju kompleksnih strukturnih miselnih dejavnosti,

naučite se samostojnega razmišljanja in reševanja duševnih težav.

5. Izobraževanje mora biti usmerjeno v razvoj duševnih sposobnosti.

6. Treba je prebuditi zanimanje za intelektualno delo in oblikovati pozitiven odnos

na duševno dejavnost.

7. Treba je naučiti racionalnih dejanj in metod preverjanja pravilnosti reševanja problemov.

8. Otroke je treba naučiti, da ustno razložijo, zakaj so na ta način opravili to ali ono nalogo.

9. Pomembno področje dela je razvijanje otrokove sposobnosti doslednega sklepanja,

sklepati iz opaženih dejstev samostojno razmišljati izpostavljati intelektualne

problem in poiščite odgovore na nova vprašanja.

10.

1. Otrokom je treba pomagati pri obvladovanju nove družbene vloge - vloge učenca,

sprejemati nove zahteve, osvajati nove dejavnosti, aktivno vstopati v nove

odnos.

2. V razredu je treba ustvariti vzdušje sprejetosti in varnosti, da otrok to začuti

je cenjen in sprejet ne glede na njegovo obnašanje in uspeh.

3. Poiščite načine za zagotovitev, da bodo vsi otroci imeli pozitivno izkušnjo v šoli. Nagrada

otroke za izboljšave v izobraževalnih dejavnostih, ne pa za absolutni uspeh pri njih.

4. Pri razvijanju otrokovega občutka usposobljenosti za katero koli dejavnost bi moral učitelj storiti čim več

pogosteje poudarjajte vse, kar se je otrok že naučil in česar se še lahko nauči, pa ne

osredotočite se na svojo nezmožnost in nepopolnost.

5. Če je otrok v nečem neuspešen, je naloga učitelja, da mu vcepi, da bo uspeh zagotovo prišel.

6. Glede na vsebino pouka naj učitelj organizira učne dejavnosti tako, da

da bi pri šolarjih oblikovali motivacijski cikel, ki ustreza temu delu. Ta cikel

ima več stopenj: od motivacije do začetka dela

/pripravljenost, vključenost/ za motivacijo napredka pri delu in nato za motivacijo za dokončanje.

7. V učnem procesu je treba upoštevati individualne kognitivne značilnosti

procesov in izvajanja individualnega pristopa do otrok.

8. Nikoli ne primerjajte otrok med seboj, pohvalite jih za njihove uspehe in dosežke.

9. Ne pozabite, da to ni brezspolni otrok, ampak deček ali deklica z določenimi

značilnosti mišljenja, zaznavanja, čustev.

10. Pri poučevanju fantov se zanašajte na njihovo visoko iskalno aktivnost in inteligenco.

11. Ko poučujete dekleta, jim ne samo razložite načelo dokončanja naloge, ampak jih tudi poučite

delovati neodvisno in ne po vnaprej razvitih shemah.

12. Otroka ne smete toliko učiti, kot razvijati njegovo željo po učenju.

13. Za uspešno učenje moramo svoje zahteve spremeniti v otrokove želje.

1. Da bi pri otrocih razvili ustrezno samopodobo, je treba ustvariti vzdušje v razredu

psihološko tolažbo in podporo.

2. Učitelj ne bi smel smiselno ocenjevati dela učencev (ne samo označevati, ampak dati

ustrezno razlago), ne le učijo enotnih načel ocenjevanja, ampak tudi ustvarjajo

pozitivno čustveno ozadje za vsako oceno, tudi nizko.

3. Otrokom je treba razložiti, da se ocenjuje samo določeno delo, ne pa tudi osebnost

primerjajte otroke med seboj.

4. Korekcija samopodobe, da bi jo približali ustrezni.

5. Razvoj naravnanosti k pozitivni oceni lastnosti vrstnikov.

6. Oblikovanje sposobnosti pravilnega ocenjevanja in označevanja lastnosti lastnega videza,

vedenje, sposobnost poudariti svoje prednosti in slabosti.

7. Usklajevanje otrokovih odnosov v družini in z vrstniki.

Učitelj mora celoten učni proces strukturirati tako, da otrok čuti: učenje je veselje in ne le dolžnost, učiti se je mogoče s strastjo. Zato lekcije in izvenšolske dejavnosti mora biti vklopljen visoka stopnja interesna in spoznavna dejavnost, potekajo v prijaznem okolju in v situaciji uspeha. Vsak otrok ima sposobnosti in talente. Otroci so po naravi vedoželjni in željni učenja. Da bi lahko pokazali svoje talente, potrebujejo pametno vodstvo odraslih. Naloge učitelja z uporabo različnih učnih metod, vključno z igrami, so sistematično in namensko razvijati otrokovo mobilnost in prožnost mišljenja; naučite otroke sklepati, razmišljati in ne nabijati ter delati lastne zaključke, da bi občutili užitek učenja.

Literatura:

1. "Šola Rusije" je zbirka delovnih programov za 1.-4. Priročnik za učitelje splošnoizobraževalnih ustanov. M. "Razsvetljenje" 2011 - 528 str.

2. Anufriev, A.F. Kako premagati težave pri poučevanju otrok. Psihodiagnostične tabele. Psihodiagnostične tehnike. Korektivne vaje / A. F. Anufriev, S. N. Kostromina. - M .: Os-89, 1999.-224 str. 3. Ovcharova, R. V. Praktična psihologija v osnovni šoli / R. V. Ovcharova. -M .: Sfera, 1996 240 str.

4. Sirotyuk A.L. Poučevanje otrok ob upoštevanju psihofiziologije: praktični vodnik za učitelje in starše. – M.: Nakupovalni center Sphere, 2000. – 128 str.

5. Tihomirova L.V. Razvoj kognitivnih sposobnosti otrok. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. – Yaroslavl: Akademija za razvoj, 1996.-192s.

6. Kholodova O.A. Za mlade pametne ljudi: Naloge za razvoj kognitivnih sposobnosti (6-7 let) / Metodološki priročnik, 1. razred + predmetni program “RPS”. 3. izdaja, popravljena. – M.: Rostkniga.2009.-270 str.

7. Internetni viri.

Občinski proračun izobraževalna ustanova

"Srednja šola št. 28"

Intelektualni razvoj mlajših šolarjev

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Uvod…………………………………………………………1

Poglavje 1. Psihološko - pedagoške osnove intelektualnega

razvoj šolarjev

1.1 Inteligenca, intelektualni razvoj in intelektualni

spretnosti………………………………………………………..4

Bistvo intelektualnih veščin……………………….15

šolarji pri pouku ruskega jezika

Raziskovalne dejavnosti mlajši šolarji pri

Pouk ruskega jezika……………………………………41

Reference……………………………………………………………….52

Dodatek…………………………………………………………..55

1 Uvod.

Človek se vse življenje nenehno sooča z akutnimi in nujnimi nalogami in problemi. Pojav tovrstnih težav, težav in presenečenj pomeni, da je v realnosti okoli nas še veliko neznanega, skritega. Zato potrebujemo vedno globlje poznavanje sveta, odkrivanje v njem vedno novih procesov, lastnosti in odnosov ljudi in stvari. Torej, ne glede na to, kateri novi trendi, ki so se rodili iz zahtev časa, prodirajo v šolo, ne glede na to, kako se programi in učbeniki spreminjajo, je oblikovanje kulture intelektualne dejavnosti učencev vedno bilo in ostaja eden glavnih splošnih izobraževalnih del. in vzgojne naloge.

Inteligenca je sposobnost razmišljanja. Inteligenca ni dana od narave, razvijati jo je treba vse življenje.

Intelektualni razvoj je najpomembnejši vidik priprave mlajših generacij.

Uspeh učenčevega intelektualnega razvoja se doseže predvsem v razredu, ko učitelj ostane sam s svojimi učenci. In stopnja študentovega zanimanja za učenje, raven znanja, pripravljenost za stalno samoizobraževanje, to je odvisno od njegove sposobnosti organiziranja sistematične, kognitivne dejavnosti. njihov intelektualni razvoj.

Večina znanstvenikov priznava, da je razvoj ustvarjalnih sposobnosti in intelektualnih spretnosti šolarjev nemogoč brez problemskega učenja.

Metode problemskega učenja pozitivno vplivajo na razvoj intelektualnih sposobnosti osnovnošolcev.

Izbere jih učitelj glede na cilje lekcije in vsebino gradiva, ki se preučuje:

Hevristične, raziskovalne metode - omogočajo učencem, da sami pod vodstvom učitelja odkrivajo nova znanja in razvijajo ustvarjalne sposobnosti;

Dialoška metoda - zagotavlja višjo raven kognitivne dejavnosti učencev v procesu spoznavanja;

Monološka metoda - obnavlja znanje učencev

dodatna dejstva.

Pomemben prispevek k razkritju problema intelektualnega razvoja, problemskega in razvojnega učenja so prispevali N.A.Menchinskaya, P.Y.Galperin, N.F.Talyzina, T.V.Kudryavtsev, Yu.K.Babansky, I.Ya Lerner, M.I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, I. S. Yakimanskaya in drugi.

Glavna naloga šole in v prvi vrsti je celostni razvoj posameznika in pripravljenost za nadaljnji razvoj. Zato je bila izbrana naslednja tema: "Intelektualni razvoj mlajših šolarjev."

Cilj dela:

1. Povečajte zanimanje za učni proces.

2. Sposobnost reševanja nestandardnih problemov.

3. Spodbujanje samostojnosti in vztrajnosti pri

doseganje cilja.

4. Sposobnost analiziranja in logičnega razmišljanja.

Objekt delo je proces poučevanja šolarjev.

Predmet – problemsko učenje kot dejavnik intelektualnega razvoja šolarjev.

Glede na predmet in predmet doseganja cilja so bili določeni naslednji naloge:

Preučite in analizirajte psihološko, pedagoško in metodološko literaturo o raziskovalni temi.

Razkrijte bistvo intelektualnega razvoja.

Organizirajte raziskovalno delo.

Za rešitev problema so bile uporabljene naslednje raziskovalne metode:

Analiza psiholoških, pedagoških, metodoloških del o raziskovalni temi;

Opazovanje, pogovor, testiranje, spraševanje;

Pedagoški eksperiment in obdelava podatkov.

Poglavje 1. Psihološke in pedagoške osnove intelektualnega razvoja šolarjev.

1.1 Inteligenca, intelektualni razvoj

in intelektualne spretnosti.

Koncept "inteligenca", ki je postal sodobni jeziki iz latinščine v XVI. stoletja in je prvotno označevala sposobnost razumevanja, v zadnjih desetletjih postaja vse bolj pomembna splošna znanstvena kategorija. Posebna literatura obravnava intelektualne vire posameznih skupin prebivalstva in intelektualne potrebe družbe kot celote.

Brez pretiravanja lahko rečemo, da je velika večina empiričnih raziskav v psihologiji povezana s preučevanjem kognitivne sfere osebnosti.

Kot je znano, se kognitivna sfera osebnosti preučuje s testi.

Koncept "testa" kot sistema kratkih standardiziranih nalog, namenjenih objektivnemu merjenju stopnje razvoja določenih duševnih procesov in osebnostnih lastnosti, je prvi uvedel slavni angleški psiholog F. Galton. Ideje F. Galtona so bile sprejete nadaljnji razvoj v delih ameriškega psihologa D. Cattella, ki je razvil testne sisteme za preučevanje različnih vrst občutljivosti, reakcijskega časa in zmogljivosti kratkoročnega spomina.

Naslednji korak v razvoju testiranja je bil prenos testne metode z merjenja najenostavnejših senzomotoričnih lastnosti in spomina na merjenje višjih duševnih funkcij, ki jih označujemo z izrazoma »um«, »inteligenca«. Ta korak je naredil slavni psiholog A. Binet, ki je leta 1905 skupaj s T. Simonom razvil sistem testov za merjenje stopnje razvoja otrokove inteligence.

Leta 1921 je revija Educational Psychology organizirala razpravo, v kateri so sodelovali vodilni ameriški psihologi. Vsakega od njih so prosili, naj definira inteligenco in poimenuje način, kako bi lahko inteligenco najbolje izmerili. Skoraj vsi znanstveniki so testiranje označili kot najboljši način za merjenje inteligence, vendar se je izkazalo, da so si njihove definicije inteligence paradoksalno nasprotujoče. Inteligenco so definirali kot »sposobnost abstraktnega mišljenja« (L. Theremin), »sposobnost dajanja dobrih odgovorov po kriteriju resnice, resnice« (E. Thorndike), skupek znanja ali sposobnost učenja, ki zagotavlja sposobnost prilagajanja okoliški realnosti« (S. Colvin ) itd.

Trenutno v teoriji testologije ostaja približno enaka situacija kot v 20. - 40. letih. Še vedno ni dogovora o tem, kaj naj bi testi inteligence merili); testologi še vedno gradijo svoje diagnostične sisteme na podlagi protislovnih modelov inteligence.

Na primer, sodobni ameriški psiholog F. Freeman gradi teorijo, po kateri je inteligenca sestavljena iz 6 komponent:

Digitalne zmogljivosti.

Leksikon.

Sposobnost zaznavanja podobnosti ali razlike med predmeti.

Tekočnost govora.

Sposobnost sklepanja.

Spomin.

Pri tem so kot sestavine inteligence vzete tako splošna mentalna funkcija (spomin) kot tiste sposobnosti, ki so očitno neposredne posledice učenja (sposobnost izvajanja operacij, besedni zaklad).

Angleški psiholog G. Eysenck človeško inteligenco v bistvu reducira na hitrost duševnih procesov.

Ameriška psihologa R. Cattell in J. Horn razlikujeta dve komponenti inteligence: "fluid" in "kristalizirano". »Fluidna« komponenta inteligence je dedno vnaprej določena in se manifestira neposredno na vseh področjih človekovega delovanja, doseže vrhunec v zgodnji odrasli dobi in nato izzveni. »Kristalizirana« komponenta inteligence je pravzaprav vsota veščin, ki so se oblikovale v življenju.

Avtor ene najbolj znanih metod za preučevanje inteligence, ameriški psiholog D. Wexler, inteligentnost razlaga kot splošno sposobnost posameznika, ki se kaže v namenskem delovanju, pravilnem razmišljanju in razumevanju ter v prilagajanju okolja svojim zmožnostim. Za slavnega švicarskega psihologa J. Piageta se bistvo pojavlja v strukturiranju odnosa med okoljem in organizmom.

Nemška znanstvenika-učitelja Melhorn G. in Melhorn H.G. inteligenca je skupek sposobnosti, ki označujejo raven in kakovost posameznikovih miselnih procesov. Menijo, da je funkcija inteligence miselno reševanje objektivno obstoječih problemov. Izraz najbolj razvite oblike inteligence je usmerjeno problemsko mišljenje. Ustvarja novo znanje za obvladovanje sveta okoli nas. Problematično razmišljanje vodi v bolj ali manj velika in kakovostna razširitev obzorja znanja, ki omogoča zavestno vplivanje na naravo in družbo v skladu s človeškimi mislimi.

Psihodiagnostiki izražajo idejo, da so inteligenčni kvocienti, ki izhajajo iz razne teste, je med seboj težko primerjati, ker različni testi temeljijo na različnih konceptih inteligence in testi vsebujejo različne naloge.

Trenutno mnogi psihometriki vedno bolj opažajo nepopolnost orodij za ocenjevanje inteligence, ki jih uporabljajo. Nekateri od njih poskušajo izboljšati postopek testiranja, pri čemer obsežno uporabljajo matematične in statične metode ne samo pri pripravi testnih sistemov, temveč tudi pri razvoju inteligenčnih modelov, na katerih temeljijo ti testi. Tako se je v testiranju razširil trend, katerega predstavniki uporabljajo metodo faktorske analize za karakterizacijo in merjenje inteligence.

Predstavniki tega trenda se opirajo na delo Charlesa Spearmana, ki je že leta 1904 na podlagi analize rezultatov subjektov, ki so opravili vrsto intelektualnih testov, predstavil teorijo, po kateri je inteligenca sestavljena iz splošnega dejavnika "G"-"splošna mentalna energija" - vključena v reševanje vseh intelektualnih testov in številni specifični dejavniki-" S«, od katerih vsak deluje znotraj danega testa in ni v korelaciji z drugimi testi.

Spearmanove ideje so nato razvili v delih L. Thurstona in J. Guilforda.

Predstavniki faktorskega pristopa pri testiranju izhajajo iz resničnega opažanja, da lahko nekateri posamezniki, ki so uspešni na nekaterih testih, na drugih slabše. Posledično so pri reševanju različnih testov vključene različne komponente inteligence.

Guilford je eksperimentalno identificiral 90 dejavnikov (sposobnosti) inteligence (od 120 dejavnikov, po njegovem mnenju teoretično možnih).

Da bi dobili predstavo o intelektualnem razvoju subjekta, je treba po Guilfordu preučiti stopnjo razvoja vseh dejavnikov, ki sestavljajo inteligenco.

L. Thurstone pa je razvil model inteligence, ki ga sestavlja 7 dejavnikov:

Prostorska sposobnost.

Hitrost zaznavanja.

Enostavnost ravnanja z digitalnim gradivom.

Razumevanje besed.

Asociativni spomin.

Tekočnost govora.

Razumevanje ali sklepanje.

Na splošno inteligenca (iz latinščineintellektus- razumevanje, koncept) - v širšem smislu vsa človekova kognitivna dejavnost, v ožjem smislu - mišljenje.

Vodilno vlogo v strukturi inteligence zavzema mišljenje, ki organizira vsak kognitivni proces. To se izraža v namenskosti in selektivnosti teh procesov: zaznavanje se kaže v opazovanju, spomin beleži tako ali drugače pomembne pojave in jih selektivno »predstavlja« v procesu razmišljanja, domišljija je vključena kot nujen člen v reševanje. ustvarjalni problem, tj. vsak od duševnih procesov je organsko vključen v duševno dejanje subjekta.

Inteligenca je najvišji produkt možganov in je najkompleksnejša oblika refleksije objektivne resničnosti, ki je nastala na podlagi enostavnejših refleksij in vključuje te enostavnejše (čutne) oblike.

Kvalitativni preskok v razvoju človeške inteligence se je zgodil s pojavom delovne dejavnosti in pojavom govora. Intelektualna dejavnost je tesno povezana s človeško prakso, ji služi in jo ta preizkuša. Z abstrahiranjem od posameznika, posploševanjem tipičnega in bistvenega se človeški intelekt ne odmika od realnosti, temveč globlje in polneje razkriva zakone bivanja.

Družbena narava človekove dejavnosti zagotavlja njeno visoko intelektualno aktivnost. Usmerjen je ne le v razumevanje objektivne realnosti, ampak tudi v njeno spreminjanje v skladu z družbenimi potrebami. Ta narava intelektualne dejavnosti zagotavlja enotnost samega spoznanja (razmišljanja), odnosa do spoznavnega (čustva) in praktičnega izvajanja (volje) tega dejanja.

Vzgoja otrokove inteligence zahteva celovit razvoj njegove kognitivne sposobnosti (širina in pretanjenost različnih občutij, opazovanje, vaje različnih vrst spomina, spodbujanje domišljije), predvsem pa razvoj mišljenja. Gojenje inteligence je ena osrednjih nalog celovitega harmoničnega razvoja posameznika. Pedagoška enciklopedija poudarja, da je »intelektualna vzgoja najpomembnejši vidik priprave mlajših generacij za življenje in delo, ki je sestavljen iz usmerjanja razvoja inteligence in kognitivnih sposobnosti s spodbujanjem zanimanja za intelektualno dejavnost, opremljanja z znanjem, načini njegovega pridobivanja in uporabljati v praksi, vcepljati kulturo intelektualnega dela " Skrb za vzgojo odraščajočega razuma je naloga družine, šole in pedagoške znanosti na vsej poti njihovega zgodovinskega razvoja.

Dokazano je, da je intelektualni razvoj neprekinjen proces, ki poteka v učenju, delu, igrah in življenjskih situacijah, najintenzivneje pa se dogaja pri aktivnem usvajanju in ustvarjalni uporabi znanja, tj. v dejanjih, ki vsebujejo posebej dragocene operacije za razvoj inteligence.

Identificiramo tipične značilnosti razvite inteligence, katerih poznavanje je pomembno za razumevanje procesa intelektualne vzgoje. Prva taka značilnost je aktiven odnos do okoliškega sveta pojavov.

Želja po preseganju znanega, aktivnost uma se izraža v nenehni želji po širjenju znanja in ustvarjalni uporabi v teoretične in praktične namene. Z dejavnostjo intelektualne dejavnosti je tesno povezano opazovanje, sposobnost prepoznavanja njihovih bistvenih vidikov in odnosov v pojavih in dejstvih.

Razvita inteligenca se odlikuje po svoji sistematičnosti, ki zagotavlja notranje povezave med nalogo in sredstvi, potrebnimi za njeno najbolj racionalno rešitev, kar vodi do zaporedja dejanj in iskanj.

Sistematičnost inteligence je hkrati njena disciplina, ki zagotavlja natančnost pri delu in zanesljivost dobljenih rezultatov.

Za razvito inteligenco je značilna tudi samostojnost, ki se kaže tako v spoznavanju kot v praktični dejavnosti. Neodvisnost intelekta je neločljivo povezana z njegovim ustvarjalnim značajem. Če je oseba v šoli življenja navajena izvajalskega dela in posnemalnih dejanj, potem je zelo težko pridobiti neodvisnost. Neodvisna inteligenca ni omejena na uporabo misli in mnenj drugih ljudi. Išče nove načine preučevanja realnosti, opaža prej neopažena dejstva in jih razlaga ter prepoznava nove vzorce.

V sodobni psihologiji je splošno sprejeto, da učenje vodi k intelektualnemu razvoju. Problem povezave in interakcije med učenčevim učenjem in njegovim intelektualnim razvojem pa še ni dovolj raziskan.

Sam koncept intelektualnega (duševnega) razvoja različni raziskovalci različno razlagajo.

S. L. Rubinshtein in B. G. Ananiev sta bila med prvimi, ki sta pozvala k raziskovanju splošnega duševnega razvoja in splošne inteligence. Torej,

Ta problem je bil preučen v različnih smereh. Med temi študijami velja izpostaviti raziskavo N. S. Leitesa, ki ugotavlja, da splošne mentalne sposobnosti, ki vključujejo predvsem kakovost uma (čeprav so lahko bistveno odvisne tudi od voljnih in čustvenih lastnosti), označujejo možnost teoretičnega znanja in praktična dejavnost osebe. Najpomembnejše za človeško inteligenco je, da omogoča odsev povezav in odnosov predmetov in pojavov v okoliškem svetu in s tem ustvarjalno preoblikovanje realnosti. Kot je pokazal N. S. Leites, so nekatere dejavnosti in samoregulacija zakoreninjene v lastnostih višje živčne dejavnosti, ki so bistveni notranji pogoji za oblikovanje splošnih duševnih sposobnosti.

Psihologi poskušajo razkriti strukturo splošnih duševnih sposobnosti. Na primer, N. D. Levitov meni, da splošne duševne sposobnosti vključujejo predvsem tiste lastnosti, ki so označene kot inteligenca (hitrost duševne orientacije), premišljenost in kritičnost.

N. A. Menchinskaya je s skupino svojih sodelavcev plodno preučevala problem duševnega razvoja. Te študije temeljijo na stališču, ki sta ga oblikovala D. N. Bogoyavlensky in N. A. Menchinskaya, da je duševni razvoj povezan z dvema kategorijama pojavov. Prvič, obstajati mora kopičenje sklada znanja - P. P. Blonsky je opozoril na to: "Prazna glava ne razmišlja: več izkušenj in znanja ima ta glava, bolj je sposobna sklepati." Tako je znanje nujen pogoj za razmišljanje . Drugič, za karakterizacijo duševnega razvoja so pomembne miselne operacije, s katerimi se pridobiva znanje. To je značilna lastnost

duševni razvoj je kopičenje posebnega fonda dobro razvitih in trdno fiksiranih mentalnih tehnik, ki jih lahko uvrstimo med intelektualne veščine. Z besedo je duševni razvoj značilen tako po tem, kaj se odraža v zavesti, še bolj pa po tem, kako do odseva pride.

Ta skupina študij analizira miselne operacije šolarjev z različnih vidikov. Začrtane so ravni produktivnega mišljenja, ki jih določajo ravni analitične in sintetične aktivnosti. Te ravni temeljijo na naslednjih značilnostih:

a) povezave med analizo in sintezo,

b) sredstva, s katerimi se ti procesi izvajajo,

c) stopnjo popolnosti analize in sinteze.

Poleg tega se mentalne tehnike preučujejo tudi kot sistemi operacij, ki so posebej oblikovani za reševanje problemov določene vrste v okviru enega šolskega predmeta ali za reševanje širokega spektra problemov z različnih področij znanja (E.N. Kabanova-Meller).

Zanimivo je tudi stališče L. V. Zankova. Zanj je odločilen dejavnik v smislu duševnega razvoja združitev v določen funkcionalni sistem takih načinov delovanja, ki so značilni po svoji naravi. Mlajše šolarje so na primer pri nekaterih urah učili analitičnega opazovanja, pri drugih pa posploševanja bistvenih lastnosti. O napredku v duševnem razvoju lahko govorimo, ko so te različne metode duševne dejavnosti združene v en sistem, v eno samo analitično in sintetično dejavnost.

V zvezi z navedenim se postavlja vprašanje o vsebinskih kriterijih (znakih, indikatorjih) duševne razvitosti. Seznam teh najsplošnejših meril je podal N. D. Levitov. Po njegovem mnenju je duševni razvoj značilen po naslednjih kazalnikih:

neodvisnost mišljenja,

hitrost in moč asimilacije učnega gradiva,

hitra miselna orientacija (iznajdljivost) pri reševanju nestandardnih problemov,

globoko prodiranje v bistvo preučevanih pojavov (sposobnost ločevanja bistvenega od nepomembnega),

kritičnost uma, pomanjkanje nagnjenosti k pristranskim, neutemeljenim sodbam.

Za D.B. Elkonina je glavno merilo duševnega razvoja prisotnost pravilno organizirane strukture izobraževalne dejavnosti (oblikovana izobraževalna dejavnost) s svojimi komponentami - navedbo naloge, izbiro sredstev, samokontrolo in samotestiranje, pa tudi pravilna korelacija predmetnih in simbolnih načrtov v izobraževalni dejavnosti.

N.A. Menchinskaya v zvezi s tem upošteva značilnosti duševne dejavnosti, kot so:

hitrost (ali s tem počasnost) asimilacije;

fleksibilnost miselnega procesa (tj. enostavnost ali s tem težava pri prestrukturiranju dela, prilagajanje spreminjajočim se pogojem dela);

tesna povezava (ali s tem razdrobljenost) vizualnih in abstraktnih komponent mišljenja;

različne ravni analitične in sintetične dejavnosti.

E. N. Kabanova-Meller meni, da je glavno merilo duševnega razvoja širok in aktiven prenos tehnik duševne dejavnosti, oblikovanih na enem predmetu na drugega. Visoka stopnja duševnega razvoja je povezana z interdisciplinarno posplošenostjo miselnih tehnik, kar odpira možnost njihovega širokega prenosa iz enega predmeta v drugega.

Posebno zanimiva so merila, ki jih je razvila Z. I. Kalmykova v laboratoriju z N. A. Menchinskaya. Prvič, to je hitrost napredka - kazalnik, ki ga ne smemo zamenjevati z individualnim tempom dela. Hitrost dela in hitrost posploševanja sta dve različni stvari. Lahko delate počasi, vendar hitro posplošujete, in obratno. Hitrost napredka je določena s številom podobnih vaj, potrebnih za oblikovanje posplošitve.

Drugo merilo za duševni razvoj šolarjev je tako imenovana »ekonomija mišljenja«, to je količina sklepanja, na podlagi katere učenci sami prepoznajo nov vzorec. Hkrati je Z.I. Kalmykova izhajala iz naslednjih premislekov. Dijaki z nizka stopnja Ljudje z duševnim razvojem slabo uporabljajo informacije, ki jih vsebujejo pogoji naloge, pogosto jih rešujejo na podlagi slepih testov ali neutemeljenih analogij. Zato se njihova pot do rešitve izkaže za negospodarno, preobremenjeno s specifičnimi, ponavljajočimi se in napačnimi sodbami. Takšni učenci nenehno potrebujejo popravek in zunanjo pomoč. Učenci z visoko stopnjo duševnega razvoja imajo velik fond znanja in načine delovanja z njim, v celoti izluščijo informacije, vsebovane v pogojih naloge, in nenehno kontrolirajo svoja dejanja, zato je njihova pot do rešitve problema jedrnata, jedrnata. , in racionalno.

Pomembna naloga sodobne psihologije je zgraditi objektivne, znanstveno utemeljene kazalnike psihološke tehnike, s pomočjo katerega lahko diagnosticirate stopnjo duševnega razvoja šolarjev v različnih starostnih obdobjih.

Do danes je bilo razvitih nekaj metod za diagnosticiranje intelektualnega razvoja šolarjev med učnim procesom. Te metode so povezane z ocenjevanjem in merjenjem parametrov duševne dejavnosti, kot so:

tehnike duševne dejavnosti;

sposobnost samostojnega pridobivanja znanja itd.

1.2 Bistvo intelektualnih veščin.

V pedagoškem slovarju je pojem "spretnost" opredeljen takole: "spretnosti so pripravljenost za praktična in teoretična dejanja, ki se izvajajo hitro, natančno in zavestno, na podlagi pridobljenega znanja in življenjskih izkušenj."

Izobraževalne veščine vključujejo uporabo predhodno pridobljenih izkušenj in določenega znanja. Znanje in veščine so za Devico neločljivi in funkcionalno povezani deli vsakega namenskega delovanja. Kakovost spretnosti je določena z naravo in vsebino znanja o nameravanem dejanju.

Študij posameznega učnega predmeta, izvajanje vaj in samostojno delo študente opremijo s sposobnostjo uporabe znanja. Po drugi strani pa pridobivanje veščin prispeva k poglabljanju in nadaljnjemu kopičenju znanja. Z izboljšanjem in avtomatizacijo se veščine spremenijo v veščine. Sposobnosti so tesno povezane s spretnostmi kot načini izvajanja dejanj, ki ustrezajo ciljem in pogojem, v katerih mora delovati. Toda za razliko od spretnosti je spretnost mogoče oblikovati brez posebna vadba pri izvajanju nekega dejanja. V teh primerih se opira na prej pridobljeno znanje in spretnosti, ko izvaja dejanja, ki so le podobna danemu. Vendar pa se spretnost izboljša, ko se spretnost obvlada. Visoka raven spretnosti pomeni sposobnost uporabe različnih veščin za

doseganje istega cilja glede na pogoje delovanja. Z visoko stopnjo razvoja spretnosti se lahko dejanje izvaja v različnih različicah, od katerih vsaka zagotavlja uspeh dejanja v danih specifičnih pogojih.

Oblikovanje spretnosti je kompleksen proces analitičnega in sintetičnega delovanja možganske skorje, v

med katerim se ustvarjajo in utrjujejo asociacije med nalogo, znanjem, potrebnim za njeno dokončanje, in uporabo znanja v praksi. Ponavljajoča se dejanja krepijo te asociacije, variacije nalog pa jih naredijo vse bolj natančne. Na ta način se oblikujejo lastnosti in znaki spretnosti: prilagodljivost, t.j. sposobnost racionalnega ravnanja v različnih situacijah, odpornost, t.j. ohranjanje natančnosti in tempa kljub nekaterim stranski učinki, moč (veščina se ne izgubi v obdobju, ko se praktično ne uporablja), največja bližina dejanskim razmeram in nalogam.

V sodobni pedagoški literaturi ni enotnega pristopa k klasifikaciji izobraževalnih veščin. Nekateri znanstveniki menijo, da »spretnosti in spretnosti delimo na splošne (interdisciplinarne) in zasebne (specifične za posamezne predmete), intelektualne in praktične, izobraževalne in samoizobraževalne, splošne delovne in strokovne, racionalne in iracionalne, produktivne in reproduktivne in nekatere druge. ” Vendar pa je delitev veščin na vrste do neke mere pogojna, ker pogosto ni ostre meje, ki bi jih razlikovala. Zato smo se odločili, da je naslednja klasifikacija, ki jo je predlagala N.A. Loshkareva, natančnejša. Vzgojno-izobraževalno delo učencev po tej klasifikaciji zagotavljajo vzgojno-organizacijske, vzgojno-intelektualne, izobraževalno-informacijske in vzgojno-komunikacijske spretnosti. Podana je enaka klasifikacija

Yu.K. Babanski. Podrobneje se bomo posvetili le izobraževalnim in intelektualnim veščinam.

Yu.K. Babansky v svojem delu identificira naslednje skupine intelektualnih veščin: motivirati svoje dejavnosti; skrbno zaznavanje informacij; zapomnite si racionalno; logično razumeti izobraževalno gradivo in poudariti glavno stvar v njem; reši probleme

kognitivne naloge; izvajati vaje samostojno; izvajati samokontrolo v izobraževalnih in kognitivnih dejavnostih.

Kot vidimo, Babansky svojo klasifikacijo opira na aktiven pristop. Ne da bi zavrnili to klasifikacijo, bomo razmislili o drugem razredu intelektualnih veščin, ki je temeljil na konceptu "inteligenca". V tej klasifikaciji bodo intelektualne sposobnosti razumljene kot pripravljenost osebe za izvajanje intelektualnih dejanj. Tukaj so intelektualne sposobnosti naslednje:

zaznati,

spomni se,

Bodi previden,

pomisli,

imeti intuicijo.

Razmislimo o naštetih skupinah intelektualnih veščin, vključno s tistimi, ki jih je opredelil Yu.K. Babansky.

1. Motivacija za učenje.

Znano je, da je uspeh katere koli dejavnosti, tudi izobraževalne, v veliki meri odvisen od prisotnosti pozitivnih motivov za učenje.

Ljudje imamo po naravi brezpogojni orientacijski refleks "zakaj?" Naloga učiteljev je, da skozi celotno obdobje

šolsko izobraževanje ustvariti najugodnejše pogoje za ohranjanje te značilne človeške radovednosti, ne da bi ga ugasnili, ampak da bi ga dopolnili z novimi motivi, ki izhajajo iz same vsebine izobraževanja, oblik in metod organizacije kognitivne dejavnosti, iz stila komuniciranja z učenci. . Motivacijo je treba posebej oblikovati, razvijati, spodbujati in, kar je še posebej pomembno, šolarje naučiti »samostimulirati« svoje motive.

Med različnimi motivi za učenje lahko ločimo dve veliki skupini: motive spoznavnega interesa in motive dolžnosti in odgovornosti pri učenju. Motivi kognitivnega interesa se kažejo v povečanem hrepenenju po izobraževalne igre, izobraževalne razprave, spori in druge metode spodbujanja učenja. Motivi dolžnosti in odgovornosti so povezani predvsem z učenčevo zavestno učno disciplino, željo po voljnom izpolnjevanju zahtev učiteljev in staršev ter spoštovanju javnega mnenja razreda.

Ob poznavanju stanja učenčevih motivov mu lahko učitelj takoj pove, na katerih pomanjkljivostih naj vztrajno dela v bližnji prihodnosti. Navsezadnje mnogi učenci sploh ne razmišljajo o tem problemu in dovolj je, da jih opozorimo na to, in nehote se začnejo ukvarjati s samoizobraževanjem, vsaj v njegovih najosnovnejših oblikah. Tudi drugim šolarjem je treba predlagati dostopne metode za samoizobraževanje učnih motivov. Spet drugi potrebujejo še bolj skrbno in sistematično spremljanje napredka pri samoizobraževanju in zagotavljanje sprotne pomoči. Učitelji bi morali učiti šolarje, da razumejo subjektivni pomen učenja - kaj lahko študij tega predmeta zagotovi za razvoj njihovih nagnjenj, sposobnosti, za poklicno orientacijo, kar vodi do tesnega obvladovanja poklica, ki ga zanima. Učitelji bi morali učencu pomagati, da se tega zaveda

poučuje za pripravo na komunikacijo v utripajočem okolju, v delovnem timu. Vse to pri šolarjih razvija refleks samomotivacije in samostimulacije. V izobraževalnih zadevah izvirajo seveda viri spodbude iz občutkov dolžnosti, odgovornosti in zavestne discipline. Samoizobraževanje akademske discipline in močne volje je povezano tudi z razvojem "odpornosti na motnje"; sposobnost, da se prisilite, da vedno znova prevzemate naloge

"nerešljive" rešitve problema. Enako pomembna je jasna predstavitev zahtev s strani učiteljev, enotnost teh zahtev in jasna motivacija za podane ocene.

Razumni sistem nagrajevanja si zasluži resno pozornost. Pohvala za odgovor, pohvalen zapis v dnevniku in na zaslonu napredka - vse to prispeva k nastanku družbeno dragocenih motivov, ki imajo še posebej pomembno vlogo pri izobraževalni motivaciji nasploh.

Najpomembnejša stvar za učitelja je, da mora doseči prevod zunanje stimulacije v samostimulacijo notranje motivacije pri učencih. In tu je še posebej pomembno spretno zlitje postavljanja ciljev in motivacije študentov. Z razmišljanjem o nalogah svojih dejavnosti doma in pri pouku šolar, zlasti starejši, s tem motivira svoje dejavnosti. Šolarji se bolj aktivno ukvarjajo s samoizobraževanjem motivov, če vidijo, da ta proces zanima učitelje, starše in študentske aktiviste, ko jih podpirajo, ko se pojavijo težave.

Torej, vidimo, kaj natančno vključuje proces samostimulacije učenja:

zavedanje učencev o učenju kot javni dolžnosti;

ocena teoretičnega in praktičnega pomena predmeta in problematike, ki se proučuje;

ocena subjektivnega pomena učenja na splošno in določenega predmeta za razvoj posameznikovih sposobnosti, poklicnih želja ali, nasprotno, za namensko odpravo razlogov, ki preprečujejo, da bi se v celoti zanašali na svoje dejanske izobraževalne zmožnosti;

želja po pridobitvi ne le najbolj zanimivega, svetlega, vznemirljivega, zabavnega znanja, temveč po obvladovanju celotne vsebine izobraževanja;

razvoj sposobnosti za uboganje samoukazov, voljna stimulacija izobraževanja;

vztrajno premagovanje učnih težav;

želja po razumevanju, spoznanju, doživljanju, vrednotenju uporabnosti zase pri izpolnjevanju zahtev učiteljev, staršev in razrednikov;

zavestno zatiranje občutkov strahu pred prihajajočimi odgovori, razrednim delom ali testom.

2. Sposobnost zaznavanja.

Zaznavanje je odsev predmetov ali pojavov v človeškem umu z njihovim neposrednim vplivom na čutila. V procesu zaznavanja se posamezni občutki urejajo in združujejo v celostne podobe stvari in dogodkov. Zaznava odraža predmet kot celoto, v celoti njegovih lastnosti. Hkrati pa zaznava ni reducirana na vsoto občutkov, temveč predstavlja kvalitativno novo stopnjo čutnega spoznavanja s svojimi značilnostmi.

Čeprav zaznava nastane kot posledica neposrednega vpliva dražljaja na receptorje, imajo zaznavne slike vedno določen semantični pomen. Človekova sposobnost zaznavanja je tesno povezana z mišljenjem, z razumevanjem bistva predmeta. Sposobnost zavestnega zaznavanja predmeta pomeni sposobnost njegovega miselnega poimenovanja, tj. zaznani predmet pripisati določeni skupini, razredu predmetov in ga povzeti z besedami. Tudi ob pogledu na tujca

predmet, poskušamo ujeti njegovo podobnost z nam znanimi predmeti, ga pripisati določeni kategoriji. Sposobnost zaznavanja je sposobnost organiziranja dinamičnega iskanja najboljša interpretacija, pojasnila razpoložljivih podatkov. Zaznavanje je aktiven proces, med katerim oseba izvaja veliko dejanj, da bi oblikovala ustrezno podobo predmeta.

Ponavljajoči se psihološki in pedagoški poskusi so pokazali, da ne moremo zaznavati, preden se ne naučimo zaznavati. Zaznavanje je sistem zaznavnih dejanj, njihovo obvladovanje pa zahteva posebno usposabljanje in prakso.

Najpomembnejša oblika zaznavne sposobnosti je sposobnost opazovanja. Opazovanje lahko označimo kot premišljeno, sistematično zaznavanje predmetov ali pojavov v okoliškem svetu. Pri opazovanju zaznavanje deluje kot samostojna dejavnost. Pogosto ne razločimo določenih zvokov tujega jezika, ne slišimo laži pri izvedbi glasbenega dela ali je ne vidimo v podajanju barvnih tonov na slikah. Sposobnosti opazovanja se je mogoče in treba naučiti.

Slavni nizozemski znanstvenik M. Minnaert je dejal: »Vpogled je odvisen od vas – le dotakniti se morate svojih oči s čarobno paličico, ki se imenuje »vedeti, kaj gledati«. Dejansko je uspeh opazovanja v veliki meri odvisen od formulacije problema. Opazovalec potrebuje »kompas«, da pokaže smer opazovanja. Ta »kompas« je naloga, dodeljena opazovalcu, načrt opazovanja.

Za uspešno spremljanje je zelo pomembno predhodna priprava njemu, pretekle izkušnje, znanje opazovalca. Bolj ko je človek bogat z izkušnjami, več znanja ima, bogatejši je

dojemanje. Učitelj mora te vzorce opazovanja upoštevati pri organizaciji dejavnosti učencev.

Oblikovanje sposobnosti opazovanja pri učencih pomaga zagotoviti učinkovitejšo asimilacijo novega znanja pri uporabi načela vizualnega učenja. Očitno je, da učni proces ne bi smel biti zgrajen samo na principu, da učenci sprejemajo informacije, ki jih posredujejo

učitelj pouka; "Učni proces je treba organizirati kot aktivno miselno dejavnost učencev." Eksperimentalne študije so pokazale, da je bistvena sestavina procesa odločanja manipulacija podobe situacije, ki se je razvila na podlagi orientacijsko-raziskovalne zaznavne dejavnosti. Potreba po pretvorbi problemske situacije v notranji načrt za proces odločanja kaže na izjemno pomembnost pravilnega pristopa k preučevanju načela vizualizacije učenja. Uporaba vizualizacije pri poučevanju bi morala voditi ne le proces ustvarjanja podobe situacije, temveč tudi proces prestrukturiranja te podobe v skladu z nalogo, ki jo imamo. Zaporedje uporabe vizualnih pripomočkov v lekciji bi moralo usmerjati dejavnosti učencev pri ustvarjanju modela gradiva, ki se preučuje.

Ta pristop k uporabi principa vizualizacije učenja, ko temelji na aktivnem opazovanju in aktivni miselni dejavnosti učencev, naj bi zagotovil učinkovito in trajno učenje.

3. Sposobnost pozornosti.

Pozornost je pomemben in neločljiv pogoj za učinkovitost vseh vrst človekovega delovanja, zlasti dela in izobraževanja. Bolj ko je delo zapleteno in odgovorno, več pozornosti zahteva. Za uspešno organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela je nujno, da imajo učenci sposobnost pozornosti v ustrezni meri. Že veliki ruski učitelj K. D. Ušinski, ki je poudarjal vlogo pozornosti pri učenju, je zapisal: »pozornost je ravno vrata, skozi katera gre vse, kar iz zunanjega sveta vstopi v človeško dušo.« Jasno je, da je učenje otrok, da ta vrata držijo odprta, zelo pomembno za uspeh celotnega poučevanja.

Glede na predmet koncentracije (zaznavni predmeti, predstave spomina, misli, gibi) se razlikujejo naslednje manifestacije pozornosti: senzorična (zaznavna), intelektualna, motorična (motorična). Pozornost kot kognitivni proces je glede na naravo izvora in metode izvajanja razdeljena na dve vrsti: neprostovoljno in prostovoljno. Nehotena pozornost nastane in se ohranja neodvisno od zavestnih namenov človekovih ciljev. Prostovoljna pozornost je zavestno usmerjena in regulirana koncentracija.

Ker definicija pojma "spretnost" poudarja potrebo po zavestnem izvajanju dejanj, potem, ko govorimo o sposobnosti pozornosti, bomo razumeli oblikovanje prostovoljne pozornosti. Prostovoljna pozornost se razvije na podlagi neprostovoljne pozornosti. Sposobnost pozornosti se oblikuje, ko si človek v svoji dejavnosti zastavi določeno nalogo in zavestno razvije program delovanja. Ta intelektualna veščina se ne oblikuje le z izobraževanjem, ampak v veliki meri tudi s samoizobraževanjem učencev. Stopnja razvoja sposobnosti pozornosti razkriva aktivnost posameznika. S prostovoljno pozornostjo so interesi posredne narave (to so interesi cilja, rezultat dejavnosti). Če v namenski dejavnosti vsebina in proces same dejavnosti postaneta zanimiva in pomembna za otroka, ne le njen rezultat, kot pri prostovoljni koncentraciji, potem je razlog za govor o post-prostovoljni pozornosti. Za postprostovoljno pozornost je značilna dolgotrajna visoka koncentracija, z njo je razumno povezana najbolj intenzivna in plodna duševna dejavnost ter visoka produktivnost vseh vrst dela. Pomen izobraževalnih dejavnosti je še posebej velik za oblikovanje prostovoljne pozornosti, to je sposobnosti pozornosti.

Šolska doba je obdobje aktivnega razvoja, nekateri psihologi (P. Ya. Galperin in drugi) verjamejo, da je nepazljivost šolarjev povezana z nepravilnim oblikovanjem kontrolnih funkcij v pogojih, ko se razvija spontano. V zvezi s tem se naloga sistematičnega razvoja sposobnosti pozornosti izvaja kot stalna, namenska tvorba avtomatiziranih dejanj duševnega nadzora. Za intelektualno sposobnost pozornosti so značilne različne kvalitativne manifestacije. Ti vključujejo: stabilnost, preklapljanje, porazdelitev in razpon pozornosti.

Analiza pedagoške prakse nam omogoča, da ugotovimo nekatere tipične pomanjkljivosti, zaradi katerih učenci ne morejo pozorno poslušati razlage učiteljev. Prvič, to je šibka koncentracija pozornosti na glavno stvar, kršitev logike predstavitve, odsotnost dobro premišljenih, jasnih, nedvoumno interpretiranih posplošitev in zaključkov. Umetniške in figurativne tehnike se uporabljajo zelo redko, kar zmanjša čustveni ton razlage. Pozornost učencev je včasih ovirana zaradi nezmožnosti učiteljev, da zagotovijo dobro disciplino v razredu.

Za ohranjanje pozornosti učencev na ustrezni ravni so še posebej pomembne različne metode poučevanja: zgodba, pogovor, samostojno reševanje problemskih situacij itd. S pravilno kombinacijo in izmenjavo je mogoče aktivno razvijati pozornost kot osebnostno lastnost.

4. Sposobnost pomnjenja.

Ključna lastnost psihe je v tem, da odraz zunanjih vplivov posameznik nenehno uporablja pri svojem nadaljnjem obnašanju. Postopno zapletanje vedenja se doseže s kopičenjem individualnih izkušenj. Oblikovanje izkušenj bi bilo nemogoče, če bi podobe zunanjega sveta nastajale v možganski skorji

možganov, izginil brez sledu. V različnih povezavah med seboj se te podobe utrjujejo, ohranjajo in reproducirajo v skladu z zahtevami življenja in dejavnosti.

Pomnjenje, shranjevanje in kasnejša reprodukcija posameznikovih izkušenj se imenuje spomin. Spomin je najpomembnejša, opredeljujoča lastnost duševnega življenja posameznika, ki zagotavlja enotnost in celovitost človeške osebnosti. Nabor spretnosti za pomnjenje, ohranjanje in reprodukcijo različnih vrst informacij bomo nadalje imenovali intelektualna sposobnost pomnjenja.

Spomin kot duševni proces delimo na posamezne vrste po treh glavnih merilih:

glede na naravo duševne dejavnosti, ki prevladuje v dejavnosti, je spomin razdeljen na motorični, figurativni in verbalno-logični;

glede na naravo ciljev dejavnosti - neprostovoljne in prostovoljne;

glede na trajanje utrjevanja in ohranjanja (v povezavi z vlogo in mestom v dejavnosti) - kratkoročno, dolgoročno in operativno.

V skladu z definicijo intelektualnih veščin bo oblikovanje sposobnosti pomnjenja razumljeno kot razvoj poljubnega figurativnega ali verbalno-logičnega spomina, ki mora biti dolgoročen ali operativen.

Figurativni spomin je spomin idej, slik narave in življenja, pa tudi zvokov, znakov, okusov. Za intenzivno učenje geometrije (in številnih drugih ved) je še posebej pomembno, da učenci razvijajo spomin na predstave.

utelešena v drugačni jezikovni obliki, potem je lahko njihova reprodukcija usmerjena v posredovanje bodisi le osnovnega pomena gradiva bodisi njegove dobesedne besedne zasnove.

Sposobnost pomnjenja verbalnih in logičnih oblik je specifično človeška veščina, v nasprotju s sposobnostjo pomnjenja slik, ki se v najpreprostejših različicah lahko oblikuje tudi pri živalih. Glede na razvoj drugih vrst spomina postane verbalno-logični spomin vodilni v odnosu do njih, razvoj vseh drugih vrst spomina pa je odvisen od njegovega razvoja. Sposobnost pomnjenja verbalnih in logičnih oblik spada med vodilne intelektualne spretnosti, ki so potrebne študentom za asimilacijo znanja med učnim procesom.

Pomnjenje in reprodukcija, pri kateri obstaja poseben cilj, da si nekaj zapomnimo ali zapomnimo, imenujemo prostovoljni spomin. O oblikovanju sposobnosti pomnjenja lahko govorimo šele, ko pride do razvoja prostovoljnega spomina.

Za dolgoročni spomin je značilno dolgoročno ohranjanje materiala po večkratnem ponavljanju in reprodukciji. Koncept " Oven" označujejo mnemonične procese, ki služijo dejanjem in operacijam, ki jih neposredno izvaja oseba. Ko oseba izvaja katero koli dejanje, na primer aritmetiko, jo izvaja po delih, po kosih. Ob tem pa človek neke vmesne rezultate drži »v mislih«, dokler se z njimi ukvarja. Ko se približujemo končnemu rezultatu, lahko pozabimo na specifičen "razdelan" material. Podoben pojav opazimo pri branju, kopiranju in na splošno pri izvajanju katerega koli bolj ali manj zapletenega dejanja. Kosi materiala, s katerimi oseba deluje, so lahko različni (otrokov proces branja se začne z zlaganjem posameznih črk). Obseg teh kosov, tako imenovanih operativnih enot

spomin, pomembno vpliva na uspešnost izvajanja določene dejavnosti.

Poleg vrst pomnilnika ločimo tudi njegove glavne procese. Hkrati se kot osnova štejejo različne funkcije, ki jih spomin opravlja v življenju in dejavnosti. Med spominske procese spadajo pomnjenje (utrjevanje), reprodukcija (posodabljanje, obnavljanje) in shranjevanje gradiva. Naj na kratko opišemo ustrezne veščine.

Sposobnost pomnjenja (v ožjem smislu kot del splošne izobraževalne in intelektualne zmožnosti pomnjenja) lahko opredelimo kot zmožnost utrjevanja novega znanja s povezovanjem s predhodno pridobljenim znanjem.

Sposobnost reprodukcije informacij je zmožnost posodabljanja predhodno utrjenega znanja tako, da se izloči iz dolgoročnega spomina in prenese v operativni spomin.

Že v adolescenci bi moral spomin postati predmet ne le izobraževanja, ampak tudi samoizobraževanja. Samoizobraževanje spomina doseže pomemben uspeh, če temelji na poznavanju zakonov njegovega oblikovanja. Osnova za razvoj semantičnega spomina je smiselna kognitivna dejavnost posameznika.

5. Sposobnost intuicije.

»Intuicija (lat. Intuitio– kontemplacija, vizija, natančno opazovanje) je izraz, ki pomeni isto kot neposredna kontemplacija, spoznanje, pridobljeno med praktičnim in duhovnim obvladovanjem predmeta, vizualna reprezentacija.« Čeprav se intuicija razlikuje od sposobnosti diskurzivnega mišljenja (torej logičnega sklepanja enega koncepta iz drugega), ji ni v nasprotju. Kontemplacija predmeta skozi čutila (kar včasih imenujemo čutna intuicija) nam ne daje ne zanesljivega ne univerzalnega znanja. Takšno znanje se doseže le z

s pomočjo razuma in intelektualne intuicije. Pod slednjim Descartes razume najvišjo obliko vednosti, ko resnica določenega stališča ali ideje postane umu jasna neposredno, brez pomoči sklepanja, dokazov (če sta npr. dve količini enaki tretji, potem sta so med seboj enaki).

Znanstveno znanje ni reducirano na logično, konceptualno mišljenje; V znanosti imata senzorična in intelektualna intuicija pomembno vlogo. Ne glede na to, kako je bil dosežen ta ali oni položaj, je njegova zanesljivost dokazana s praktičnim testiranjem. Na primer, resnica številnih aksiomov matematike in logičnih pravil se intuitivno zaznava ne zaradi njihove prirojene narave, ampak zato, ker so bili milijardokrat preizkušeni v praksi in so za človeka pridobili "moč predsodkov".

6. Sposobnost samokontrole pri učenju.

Znano je, da brez tekočega in končnega nadzora ni mogoče objektivno oceniti dejanske uspešnosti vzgojno-izobraževalnega dela. Brez preverjanja stopnje obvladovanja gradiva, natančnosti rešenega problema, pravilnosti pisanja eseja, ne da bi razvili navado vedno preverjati svoja dejanja, je nemogoče zagotoviti njihovo pravilnost.

Medtem pa preučevanje stopnje razvoja veščin samokontrole pri študentih kaže, da je ta veščina praviloma slabo oblikovana. Učenci ne delajo vedno pravilno s testnimi vprašanji v učbeniku ali z odgovori v nalogah.

Izkušnje učiteljev v Moskvi in Sankt Peterburgu kažejo, da je koristno uporabljati posebne tehnike za razvijanje sposobnosti samokontrole učencev. Prvič, šolarjem je treba pri pripravi doma svetovati, naj preverijo stopnjo asimilacije učnega gradiva tako, da sestavijo načrt tega, kar berejo, in pripovedujejo glavne ideje s svojimi besedami.

Naslednje pomembno sredstvo za razvoj samokontrole je učenje šolarjev sistematičnega odzivanja Kontrolna vprašanja učbenik, pa tudi dodatna testna vprašanja, ki zahtevajo razmislek o besedilu. V srednjih in srednjih šolah dijake prosimo, da sami sestavijo testna vprašanja za besedilo, če jih ni v učbeniku. V tem primeru se hkrati izvaja samokontrola nad zmožnostjo poudarjanja glavnega, bistvenega. Posebno dragocena metoda samokontrole je preverjanje pravilnosti pisnih nalog. V ta namen se uporabljajo tehnike, specifične za vsak predmet. Na primer, v matematiki se naredi približna ocena pravilnosti rešitve problema; ocenjuje se resničnost rezultatov; točnost izračunov se preverja z inverznimi operacijami (množenje z deljenjem, seštevanje z odštevanjem itd.).

Pomembna značilnost izkušenj sodobnih učiteljev je uvajanje šolarjev v medsebojno preverjanje esejev in samostojno delo. Z uvedbo grafoskopov v šolsko prakso se je močno razširila tudi ta oblika popravljanja napak, kot je primerjava svoje rešitve z modelom, prikazanim na platnu.

Kombinacija zgoraj opisanih metod dela vedno zagotavlja razvoj sposobnosti samokontrole pri učenju.

7. Sposobnost samostojnega izvajanja vaj, reševanja problemskih in kognitivnih problemov.

Sodobna pedagogika izhaja iz dejstva, da učenec ne sme biti le predmet učenja, pasivno sprejemati učiteljeve izobraževalne informacije. Poklican je, da je hkrati njen aktivni subjekt, ki samostojno poseduje znanje in rešuje kognitivne probleme. Za to mora razviti ne le spretnosti

skrbno zaznavanje izobraževalnih informacij, ampak tudi samostojno učenje, sposobnost izvajanja izobraževalnih vaj, izvajanja eksperimentov in tudi reševanja problemskih problemov.

Dragoceno sredstvo za razvijanje veščin za samostojno reševanje izobraževalnih problemov so naloge študentov, da najdejo področje uporabe predmetov, ki se preučujejo, v okoliški realnosti in na tej podlagi sestavijo nove probleme v fiziki, matematiki in drugih predmetih. Učenci zelo radi sami sestavljajo naloge, še posebej, če učitelj nato organizira njihovo skupinsko obravnavo, pa tudi rešitev najboljših.

Najdragocenejše sredstvo za razvoj neodvisnega mišljenja je problemsko učenje. Pri problemskem učenju učenci postavljajo predpostavke, iščejo argumente za dokazovanje in samostojno oblikujejo nekatere zaključke in posplošitve, ki so že novi elementi znanja o ustrezni temi. Zato problemsko učenje ne razvija samo neodvisnosti, temveč razvija tudi nekatere spretnosti v izobraževalnih in raziskovalnih dejavnostih.

8. Sposobnost razmišljanja.

Najpomembnejša od vseh intelektualnih veščin - sposobnost razmišljanja - bomo obravnavali nekoliko podrobneje. Akademik A. V. Pogorelov je opozoril, da »... zelo malo tistih, ki bodo končali šolo, bodo matematiki. Vendar je malo verjetno, da bo vsaj eden, ki mu ne bo treba razmišljati, analizirati, dokazovati.« Uspešno obvladovanje osnov znanosti in orodij ni mogoče brez oblikovanja kulture mišljenja. T. A. Addison je tudi rekel, da je glavna naloga civilizacije naučiti človeka razmišljati.

Kognitivna dejavnost se začne z občutki in zaznavami, nato pa lahko pride do prehoda v mišljenje. Vendar pa vsako, tudi najbolj razvito mišljenje vedno ohranja povezavo s čutnim znanjem, tj.

občutki, zaznave in ideje. Miselna dejavnost dobiva ves svoj material samo iz enega vira - iz čutnega znanja.

Preko občutkov in zaznav je mišljenje neposredno povezano z zunanjim svetom in je njegov odsev. Pravilnost (ustreznost) te refleksije sproti preverjamo med vadbo. Ker zgolj v okviru čutnega spoznavanja (s pomočjo sposobnosti čutenja in zaznavanja) ni mogoče v celoti razčleniti tako splošnega, celotnega, neposrednega učinka interakcije subjekta s spoznavnim objektom, potem sposobnost mišljenja je potrebno. S pomočjo te intelektualne veščine se doseže nadaljnje, globlje poznavanje zunanjega sveta. Posledično je mogoče razčleniti in razvozlati najbolj zapletene soodvisnosti med predmeti, dogodki in pojavi.

V procesu razmišljanja, z uporabo podatkov občutkov, zaznav in idej, človek hkrati preseže meje čutnega znanja, to je, začne spoznavati takšne pojave zunanjega sveta, njihove lastnosti in odnose, ki niso neposredno podane v zaznavah in jih zato neposredno sploh ne opazimo.

Za človeško miselno dejavnost je bistven njen odnos ne le s čutnim spoznavanjem, temveč tudi z jezikom in govorom. Šele s pojavom govora postane mogoče abstrahirati eno ali drugo njegovo lastnost iz spoznavnega predmeta in utrditi, pritrditi idejo ali koncept o njem v posebni besedi. Človeško mišljenje - v kakršnih koli oblikah se je izvajalo - brez jezika ni mogoče. Vsaka misel nastaja in se razvija v neločljivi povezavi z govorom. Čim globlje in temeljiteje je premišljena ta ali ona misel, bolj jasno in jasno je izražena z besedami, v ustnem ali pisnem govoru. In obratno, več

Ko se izboljšuje in izpopolnjuje besedna formulacija misli, bolj jasna in razumljiva postaja ta misel.

Posebna opažanja med psihološkimi in pedagoškimi poskusi so pokazala, da imajo številni šolarji pogosto težave pri reševanju problema, dokler ne oblikujejo svojega razmišljanja na glas. Ko začnejo reševalci posebej in jasneje oblikovati in drug za drugim izgovarjati glavne razloge (tudi če so na začetku očitno napačni), potem takšno razmišljanje na glas običajno olajša reševanje problemov.

Takšno oblikovanje, utrjevanje in zapisovanje misli z besedami pomeni branje misli, pomaga ohranjati pozornost na različnih trenutkih in delih te misli ter prispeva k globljemu razumevanju. Zahvaljujoč temu postane mogoče podrobno, dosledno, sistematično sklepanje, tj. jasna in pravilna medsebojna primerjava vseh glavnih misli, ki se porajajo v procesu razmišljanja. Tako so najpomembnejši potrebni predpogoji za oblikovanje sposobnosti diskurzivnega mišljenja vsebovani v besedi, v oblikovanju misli. Diskurzivno mišljenje je razmišljanje, logično razdeljeno in zavestno. Misel je trdno fiksirana v govorni formulaciji - ustni ali celo pisni. Zato vedno obstaja možnost, da se, če je potrebno, znova vrnemo k tej misli, jo še globlje razmislimo, preverimo in jo med razmišljanjem povežemo z drugimi mislimi.

Oblikovanje misli v govornem procesu je najpomembnejši pogoj za njihovo oblikovanje. V tem procesu ima lahko veliko vlogo tudi tako imenovani notranji govor: človek pri reševanju problema ne rešuje na glas, ampak tiho, kot da bi se pogovarjal sam s seboj. Tako nastanek

sposobnost razmišljanja je neločljivo povezana z razvojem govora. Mišljenje nujno obstaja v materialni, verbalni lupini.

Spoznanje predpostavlja kontinuiteto vsega znanja, pridobljenega v teku človeške zgodovine. Vsi osnovni rezultati spoznavanja so zapisani z uporabo jezika – v knjigah, revijah itd. V vsem tem se kaže socialna narava človeškega mišljenja. Intelektualni razvoj osebe se nujno pojavi v procesu asimilacije znanja, ki ga je človeštvo razvilo v družbeno-zgodovinskem razvoju. Proces človeškega spoznavanja sveta je določen z zgodovinskim razvojem znanstvenih spoznanj, katerih rezultate vsaka oseba obvlada med usposabljanjem.

V celotnem obdobju šolanja je otroku predstavljen že pripravljen, uveljavljen, poznan sistem znanja, pojmov ipd., ki ga je človeštvo odkrivalo in razvijalo skozi prejšnjo zgodovino. Toda tisto, kar je človeštvu znano in zanj ni novo, se neizogibno izkaže za neznano in novo za vsakega otroka. Zato asimilacija celotnega zgodovinsko nabranega bogastva znanja od otroka zahteva velike napore razmišljanja, resne ustvarjalno delo, čeprav obvlada že pripravljen sistem pojmov in ga obvlada pod vodstvom odraslih. Posledično dejstvo, da otroci usvajajo znanje, ki ga človeštvo že pozna, in to počnejo s pomočjo odraslih, ne izključuje, ampak, nasprotno, predpostavlja potrebo po razvoju sposobnosti samostojnega razmišljanja pri otrocih samih. V nasprotnem primeru bo asimilacija znanja čisto formalna, površna, nepremišljena in mehanična. Tako je sposobnost razmišljanja nujna osnova tako za pridobivanje znanja (na primer otrok) kot za pridobivanje povsem novega znanja (predvsem znanstvenikov) v zgodovinskem razvoju človeštva.

Sposobnost mišljenja predpostavlja sposobnost uporabe logičnih oblik – pojmov, sodb in sklepanja. Koncepti so misli, ki odražajo splošne, bistvene in razlikovalne (posebne) značilnosti predmetov in pojavov realnosti. Vsebina pojmov se razkriva v sodbah, ki so vedno izražene v verbalni obliki. Sodbe so odraz povezav med predmeti in pojavi resničnosti ali med njihovimi lastnostmi in značilnostmi. Sodbe se oblikujejo na dva glavna načina:

neposredno, ko izražajo zaznano;

posredno – s sklepanjem ali sklepanjem.

V sklepnem, sklepnem (in zlasti napovednem) delovanju mišljenja se njegova posredna narava najbolj jasno kaže. Sklep je povezava med mislimi (pojmi, sodbami), zaradi katere iz ene ali več sodb dobimo drugo sodbo, ki jo izluščimo iz vsebine prvotnih sodb. Vse logične oblike so nujno potrebne za normalen potek duševne dejavnosti. Zahvaljujoč njim postane vsako razmišljanje nazorno, prepričljivo, dosledno in zato pravilno odraža objektivno resničnost.

Miselni proces je predvsem analiza, sinteza, primerjava in posploševanje. To pomeni, da sposobnost mišljenja vključuje sposobnost analiziranja, sintetiziranja, primerjanja in posploševanja. Sposobnost analize je zmožnost osvetlitve določenih vidikov, elementov, lastnosti, povezav, odnosov itd. v objektu; razdelite spoznavni predmet na različne komponente. Sposobnost sinteze je zmožnost kombiniranja komponent celote, ugotovljenih z analizo. Analiza in sinteza sta vedno povezani. Sposobnost analize in sinteze ustvarja osnovo za razvoj sposobnosti primerjanja različnih predmetov. Sposobnost primerjanja -

To je sposobnost primerjanja predmetov znanja, da bi našli podobnosti in razlike med njimi. Primerjava vodi v posploševanje. Med posploševanjem izstopa nekaj skupnega v primerjanih predmetih - kot rezultat njihove analize. Te lastnosti, ki so skupne različnim predmetom, so v dveh vrstah:

skupne kot podobne lastnosti,

skupne kot bistvene značilnosti.

Skupne bistvene značilnosti so identificirane med in kot rezultat poglobljene analize in sinteze.

Zakoni analize, sinteze, primerjave in posploševanja so osnovni, notranji, specifični zakoni mišljenja. Samo na njihovi podlagi je mogoče vse pojasniti zunanje manifestacije miselna dejavnost. Tako učitelj pogosto opazi, da učenec, ki se je odločil to nalogo ali ob obvladanju določenega izreka ne more izvesti prenosa, tj. uporabiti to rešitev v drugih pogojih, ne more uporabiti izreka za reševanje problemov iste vrste, če njihova vsebina, risba itd. so nekoliko spremenjeni. Na primer, učenec, ki je pravkar dokazal izrek o vsoti notranjih kotov trikotnika na risbi z ostrim trikotnikom, pogosto ugotovi, da ne more izvesti istega sklepanja, če je že znana risba zasukana za 90° ali če učenec dobi risbo s tupokotnim trikotnikom. To stanje kaže na nezadostno razvitost sposobnosti analiziranja, sintetiziranja in posploševanja. Spreminjanje pogojev naloge pomaga študentu analizirati predlagano nalogo, izpostaviti najbolj bistvene sestavine v njej in jih posplošiti. Ko ugotavlja in posplošuje bistvene pogoje različnih problemov, prenaša rešitev iz enega problema v drugega, ki je v bistvu podoben prvemu. Tako je za zunanjo odvisnostjo "variacija pogojev - prenos odločitve" notranja odvisnost "analiza - posplošitev".

Razmišljanje je namensko. Potreba po uporabi sposobnosti razmišljanja se pojavi predvsem takrat, ko se v življenju in praksi pred človekom pojavi nov cilj, nov problem, nove okoliščine in pogoji delovanja. Po samem bistvu je sposobnost razmišljanja potrebna le v tistih situacijah, v katerih se pojavijo ti novi cilji, stara sredstva in metode dejavnosti pa so nezadostne (čeprav potrebne) za njihovo doseganje. Takšne situacije imenujemo problematične.

Sposobnost razmišljanja je sposobnost iskanja in odkrivanja novih stvari. V tistih primerih, ko lahko preživite s starimi veščinami, se problematične situacije ne pojavijo in zato sposobnost razmišljanja preprosto ni potrebna. Na primer, učenec drugega razreda ni več prisiljen razmišljati z vprašanjem, kot je: "Koliko je 2x2?" Potreba po uporabi sposobnosti razmišljanja izgine tudi v tistih primerih, ko učenec obvlada nov način reševanja določenih problemov ali primerov, vendar je vedno znova prisiljen reševati te podobne probleme in primere, ki so mu že znani. Posledično ni vsaka situacija v življenju problematična, tj. spodbujanje razmišljanja.

Razmišljanje in reševanje problemov sta med seboj tesno povezana. Toda sposobnosti razmišljanja ni mogoče reducirati na sposobnost reševanja problemov. Rešitev problema se izvede le s pomočjo sposobnosti razmišljanja in ne drugače. Toda sposobnost razmišljanja se ne kaže le pri reševanju že zastavljenih, formuliranih problemov (npr. šolski tip). Potreben je tudi za samo zastavljanje nalog, za prepoznavanje in razumevanje novih problemov. Pogosto iskanje in zastavljanje problema zahtevata celo večji intelektualni napor kot njegovo kasnejše reševanje. Sposobnost razmišljanja je potrebna tudi za asimilacijo znanja, za razumevanje besedila med branjem in v mnogih drugih primerih, ki sploh niso enaki reševanju problemov.

Čeprav se zmožnost mišljenja ne skrči na zmožnost reševanja problemov, jo je najbolje razvijati med reševanjem problemov, ko učenec naleti na zanj uresničljive probleme in vprašanja in jih oblikuje.

Psihologi in učitelji pridejo do zaključka, da ni treba odpraviti vseh težav s poti učenca. Šele ko jih bo premagal, bo lahko oblikoval svoje intelektualne sposobnosti. Učiteljeva pomoč in usmerjanje nista v odpravljanju teh težav, temveč v pripravi učencev, da jih premagajo.

V psihologiji je pogosta naslednja najpreprostejša in nekoliko konvencionalna klasifikacija vrst mišljenja: vizualno učinkovito; vizualno-figurativno; abstraktno (teoretično).

V skladu s tem bomo razlikovali med sposobnostjo abstraktnega mišljenja in sposobnostjo vizualnega mišljenja.

Tako v zgodovinskem razvoju človeštva kot v procesu razvoja vsakega otroka izhodišče ni zgolj teoretična, ampak praktična dejavnost. Zato se v predšolski in predšolski dobi v glavnem oblikuje sposobnost vizualnega razmišljanja. V vseh primerih mora otrok jasno zaznati in vizualizirati predmet. Z drugimi besedami, predšolski otroci razmišljajo le v vizualnih podobah in še ne obvladajo pojmov (v ožjem pomenu). Na podlagi praktičnih in vidno-čutnih izkušenj otroci v šolski dobi razvijajo - najprej v najpreprostejših oblikah - sposobnost abstraktnega mišljenja, to je sposobnost mišljenja v obliki abstraktnih pojmov. Mišljenje se tu pojavlja predvsem v obliki abstraktnih pojmov in sklepanja. Obvladovanje pojmov, ko se šolarji učijo osnov različnih ved - matematike, fizike, zgodovine - je zelo pomembno za intelektualni razvoj otrok. Oblikovanje sposobnosti abstraktnega mišljenja pri šolarjih med obvladovanjem pojmov sploh ne pomeni, da ni potrebe po razvoju sposobnosti

razmišljajte vizualno. Nasprotno, ta primarna oblika sposobnosti razmišljanja se še naprej izboljšuje. Ne samo otroci, tudi odrasli nenehno razvijajo - v eni ali drugi meri - vse vrste in oblike duševne dejavnosti.

Individualne značilnosti sposobnosti razmišljanja vključujejo lastnosti, kot so neodvisnost, prilagodljivost in hitrost mišljenja. Sposobnost samostojnega mišljenja se kaže predvsem v sposobnosti videti in postaviti nov problem ter ga nato samostojno rešiti. Fleksibilnost razmišljanja je v zmožnosti spreminjanja prvotnega načrta za rešitev problema, če ta ne izpolnjuje tistih pogojev problema, ki so se postopoma identificirali v procesu njegovega reševanja in jih ni bilo mogoče upoštevati od samega začetka.

Najpomembnejši znak izoblikovanosti zmožnosti mišljenja je izoblikovanost zmožnosti izpostavljanja bistvenega, samostojnega prihajanja do vedno novih posplošitev. Ko človek razmišlja, ni omejen na navedbo tega ali onega dejstva ali dogodka, tudi svetlega, novega, zanimivega in nepričakovanega. Razmišljanje gre nujno dlje, se poglobi v bistvo danega pojava in odkrije splošno zakonitost razvoja vseh bolj ali manj homogenih pojavov, ne glede na to, kako navzven se med seboj razlikujejo.

Učenci ne samo višjih, ampak tudi nižjih razredov so zelo sposobni prepoznati bistveno v pojavih in posameznih dejstvih z uporabo materiala, ki jim je na voljo, in posledično priti do novih posplošitev. Dolgotrajni psihološki in pedagoški eksperiment V. V. Davydova, D. B. Elkonina, L. V. Zankova in drugih psihologov prepričljivo kaže, da so že osnovnošolci sposobni usvojiti - in v posplošeni obliki - veliko bolj zapleteno gradivo, kot se je v zadnjem času predstavljalo. Razmišljanje šolarjev ima nedvomno še zelo velike in premalo izkoriščene rezerve in možnosti. Ena glavnih nalog

psihologije in pedagogike - v celoti razkriti vse rezerve in na njihovi podlagi narediti učenje učinkovitejše in ustvarjalnejše.

Glavne vrste nalog, katerih vključitev v sistem dela učitelja z učenci bo prispevala k oblikovanju njihovih intelektualnih veščin, vključujejo predvsem: naloge raziskovalne narave (opazovanje, priprava poskusa, iskanje odgovora v znanstveni literaturi ipd.), spodbujanje razvoja vedoželjnosti, samostojnosti in induktivnega mišljenja. Obstaja vrsta nalog, namenjenih razvijanju ustvarjalnega mišljenja, med katerimi so najpogostejše: pisanje esejev, sestavljanje lastnih nalog, »zapletene« naloge, kjer morate ugibati o nekem pogoju, ki je v implicitni obliki, naloge oblikovanja glasbil oz. naprave, itd.

Zelo pomembno naloge za ugotavljanje vzročno-posledičnih zvez , ki spodbuja razvoj logičnega mišljenja, ki temelji na analizi in posploševanju.

Razvoj analitičnih in sintetičnih dejavnosti omogoča naloge, ki zahtevajo izbiro rešitev (ekonomičen, natančnejši ali celovitejši) izmed predlaganih. (Iskanje krajše rešitve matematične naloge).

Igrajo pomembno vlogo pri razvoju logičnega in posploševalnega mišljenja primerjalne naloge , začenši z najpreprostejšim - "močnejši od ..." - in konča s primerjavami, ki razkrivajo podobnosti ali razlike med koncepti in kompleksnimi pojavi.

Ob nalogah, ki omogočajo primerjanje, izbiranje in iskanje največ racionalna odločitev, so zakoniti naloge, namenjene racionalizaciji miselnih dejanj , ki učence uči, da jih izvajajo v strogem zaporedju, katerega skladnost zagotavlja pravilne rezultate, tj. uporaba

algoritmov ali njihove neodvisne kompilacije. Elementi algoritmičnega razmišljanja se oblikujejo med študijem ruskega in tujih jezikov, matematike, fizike in kemije.

Pri razvojnem delu se pojavljajo določene težave ugibanja in intuicije . Pri matematiki je to pripeljevanje študentov do »vpogleda«, do katerega pride, ko na podlagi analize pogojev in naštevanja možnih rešitev študentu postane jasna celotna pot rešitve in dejansko računsko delo ni več tako pomembno. Oblikovanje kategoričnega in posplošujočega mišljenja je olajšano s številnimi naloge, povezane z analizo in sintezo znaki za razlikovanje pojava v določen razred ali vrsto. Sem spadajo: uvrstitev problema pod že znano vrsto, izbira posplošujočega pojma za skupino besed ali izbira posebnega za posplošujoč pojem, iskanje skupnega v skupini pojmov in jim pripisovanje ustreznega. skupna lastnost koncepti.

Proces vsakega izobraževanja, tudi šolskega, mora zadovoljiti dve pomembni človekovi potrebi. Eden od njih je želja po razumevanju sveta, pridobivanju znanja, drugi je želja po oblikovanju lastne individualnosti, intelektualnem razvoju, globljem spoznavanju sveta in popolnejši uporabi lastnih moči.

Razvoj miselnih sposobnosti in samostojnega mišljenja je osnova miselne dejavnosti. Neodvisnosti razmišljanja ni mogoče doseči z enostranskim preučevanjem že pripravljenih informacij. Zato so učne metode, ki obravnavajo reproduktivno mišljenje, pozornost in spomin, nezadostne. Ob njih so potrebne metode, ki študente spodbujajo k neposrednemu razumevanju stvarnosti in samostojnemu reševanju teoretičnih problemov. To je problemsko učenje.

Poglavje 2. Razvoj intelektualnih sposobnosti mladincev

šolarji pri pouku ruskega jezika.

Raziskovalne dejavnosti mlajših šolarjev v razredu

Ruski jezik.

Skozi vrsto let je sistem poučevanja ruskega jezika G. A. Bakulina v osnovnih razredih pridobival vse večjo prepoznavnost med učitelji. Namenjen je izboljšanju kakovosti ustnega in pisnega govora otrok, zagotavljanju aktivnega vključevanja šolarjev pri postavljanju, oblikovanju in reševanju izobraževalnih problemov.

Ta sistem zagotavlja takšno izvedbo izobraževalnega procesa, v katerem se na vsaki strukturni stopnji pouka ruskega jezika med študijem jezikovnega gradiva in na njegovi podlagi hkrati oblikujejo in izboljšujejo številne intelektualne lastnosti posameznika.

To dosežemo z določenimi spremembami v vsebini in organizaciji učnega procesa v primerjavi s tradicionalnim sistemom.

Spremembe vsebin izvajajo:

Uvajanje dodatnega besedišča pri besedišču in pravopisnem delu, utrjevanje, ponavljanje in posploševanje naučenega;

Povečanje obsega uporabe pregovorov, rekov, frazeoloških enot na različnih stopnjah pouka;

Razširitev obsega dela s pojmi in termini;

Vključitev v vsebino pouka različnih vrst besedil izobraževalne in kognitivne narave.

Posodobljene vsebine izobraževanja pomagajo širiti obzorja učencev, poglabljajo znanje o svetu okoli njih, spodbujajo razvoj otroka kot posameznika in aktivirajo.

duševna dejavnost otrok omogoča plodno uporabo značilnosti osnovnošolske starosti za popoln razvoj intelektualnih sposobnosti učencev.

Za praktično utemeljitev zaključkov je bilo opravljeno delo za testiranje delovne hipoteze.

Pedagoški eksperiment je sestavljen iz treh stopenj:

Ugotavljanje

Formativno

Nadzorovanje

Namen prve stopnje dela je bil preveriti pripravljenost študentov za reševanje raziskovalnih nalog in vaj.

Za določitev stopnje razvoja intelektualnih sposobnosti je treba poznati odnos vsakega otroka do pouka ruskega jezika. Za ugotavljanje odnosa šolarjev do učnega predmeta je bil predlagan vprašalnik.

št. artikla

Ustvarjalne naloge se razlikujejo po didaktičnem namenu, stopnji samostojnosti učencev in stopnji ustvarjalnosti. Najpomembnejši didaktični cilj ustvarjalnih nalog je razviti pri šolarjih sposobnost uspešnega krmarjenja v življenju, hitrega in pravilnega reševanja življenjskih problemov ter sposobnost uporabe pridobljenega znanja in spretnosti. Naloge se razlikujejo po zahtevnosti, so vsebinsko zanimive in so namenjene raziskovanju različnih kvalitet ustvarjalnega mišljenja.

Vse to je prispevalo k prepoznavanju intelektualnih sposobnosti učencev.

Test je obsegal 7 nalog. Čas je bil omejen - 40 minut. Ocena ravni oblikovanja intelektualnih sposobnosti je bila izvedena v skladu s tabelo (priloga 2).

Raven intelektualnih sposobnosti

Na drugi stopnji so bile izbrane in sestavljene tovrstne vaje, v procesu katerih učenci razvijajo verbalno in logično mišljenje, pozornost, spomin in intelektualne sposobnosti. Iz lekcije v lekcijo so naloge težje.

Stadij mobilizacije.

Cilj mobilizacijske stopnje je vključitev otroka v delo. Vsebina obsega skupine vaj, ki vključujejo različne operacije s črkami. Črkovni material se uporablja v obliki grafične predstavitve črk na posebnih kartah, ki jih lahko šolarji preurejajo in izmenjujejo na platnu za stavljanje, torej z njimi izvajajo resnična dejanja. Vaje so zasnovane za 2-4 minute vsake lekcije in so namenjene izboljšanju otrokovih vrst mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-figurativno, verbalno-logično. Hkrati z mišljenjem se razvijajo pozornost, spomin, inteligenca, opazovanje in govorna sposobnost.

Kateri dve zamenjavi kartic s črkami je treba narediti v spodnji vrstici, da bodo črke zgoraj in spodaj v enakem vrstnem redu?

Katere štiri permutacije kartic s črkami je treba narediti v spodnji vrstici, da bodo črke v obeh vrsticah v istem zaporedju?

Katero črko lahko dodamo črkam Zh, Sh, Ch? (SCH)

Posebnosti držanja zapisniške minute

V minuti pisanja ločimo dve fazi: pripravljalno in izvršilno. Pripravljalna faza pa je sestavljena iz dveh delov:

opredelitev in oblikovanje teme pisne minute s strani učencev;

otroci oblikujejo načrt za prihajajoče akcije za pisanje črk in njihovih elementov.

V prvem delu pripravljalne faze učenci s pomočjo posebej razvitih tehnik samostojno določijo črko(e) za pisanje. Na primer, učitelj da nalogo: »Pozorno poglejte to sliko in mi povejte, katero črko bomo danes napisali? Ali je pogostejši od drugih? Kolikokrat? Kakšno pismo je to?

a p r n

g r

r r m

Učenci z mobilizacijo pozornosti, opazovanja in iznajdljivosti identificirajo zahtevano(-e) črko(e) in podajo popolnoma utemeljen odgovor, hkrati pa oblikujejo temo svoje pisne minute: »Danes smo

napisali bomo pismo R. Upodobljena je pogosteje kot druge, oziroma 5-krat.« Za drugi del pripravljalne faze učitelj zapiše

na tabli veriga črk, sestavljena po novem principu za vsako lekcijo, in otrokom ponudi naslednjo nalogo

Na primer: »Določite vrstni red, v katerem so črke napisane v tej vrstici:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr..."

Učenci na glas razložijo pisni sistem: "Velika P, male P se izmenjujejo s črkami v vrstnem redu, v katerem se pojavljajo v abecedi."

V izvajalski fazi otroci zapišejo začeto serijo črk v svoje zvezke in jo samostojno nadaljujejo do konca vrstice.

Tako učenci med minuto pisanja ne izboljšajo le svojih grafičnih spretnosti, ampak tudi razvijajo mišljenje, pozornost, inteligenco, opazovanje, govor in analitično-sintetične sposobnosti.

Značilnosti dela z besediščem in črkovanjem

Delo na besedišču in črkovanju poteka s pomočjo posebnih nalog, ki razvijajo otrokove ustvarjalne sposobnosti, učenci sami določijo besedo, s katero se bodo seznanili.

Vsaka tehnika ima svojo specifično uporabo in nosi določeno obremenitev.

Prvi termin- iskanje povezano z delom na fonetiki in ponavljanjem preučene snovi.

1. Učitelj na primer reče: »Nova beseda, ki se je boste danes naučili, je skrita v verigi črk. Previdno preglejte verigo, v njej poiščite zloge v naslednjem vrstnem redu: SG, SGS, SGS

(S- soglasnik, G- samoglasnik)

Če jih dodate v določenem zaporedju, boste prepoznali besedo.”

KLMNSTTKAVGDSCHSHRANVSBVZHPRDNSMDASHKKLFCHNNNMTS

(svinčnik)

Od lekcije do lekcije se spreminjajo naloge in njihova načela sestavljanja. Seznanjanje z leksikalnim pomenom besede, ki se preučuje, poteka z metodo delnega iskanja, med katero otroci sestavljajo definicije, najdejo generične pojme in bistvene značilnosti določenega predmeta, označenega z novo besedo. Tovrstno delo prispeva k trdnejšemu obvladovanju črkovanja besede.

2. "Miselno odstranite črke, ki označujejo brezglasne soglasnike na tej sliki, in prepoznali boste besedo, s katero se bomo seznanili v lekciji."

P F B K T H E SH S R H Y W Z T A (Breza)

3. "Duševno prečrtajte neparne soglasnike glede na trdoto in mehkobo in se boste naučili nove besede, s katero se bomo seznanili v lekciji."

IN O Š G C H O R SCH O Y D(vrt)

Drugi sestanek- sestoji iz uporabe različnih šifer in kod s posebnimi navodili učitelja za določitev nove besede.

4. Pozorno si oglejte to kodo:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S G D Y L H C T

in ključ do njega: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Ko boste rešili ključ te šifre, boste prepoznali besedo, s katero se bomo seznanili v lekciji.

p ***

Sistematično delo s simboli, kodami in šiframi vam omogoča oblikovanje abstraktnega mišljenja.

Posebnosti učenja nove snovi.

V osnovnih razredih se za učenje nove učne snovi uporablja metoda delnega iskanja. Učiteljeva jasno oblikovana vprašanja se izmenjujejo z odgovori učencev tako, da učenci na koncu utemeljevanja-iskanje samostojno pridejo do potrebne ugotovitve.

V višjih razredih osnovne šole je uporaba problemske metode povsem upravičena in učinkovita. Vključuje učitelja, ki ustvari problemsko situacijo, jo razišče z učenci in oblikuje zaključek.

Ustvarjanje problemske situacije vključuje več ravni: visoko, srednjo, nizko.

Problemska naloga (situacija) na visoki ravni ne vsebuje namigov, na povprečni ravni - 1-2 namigov. Na nizki stopnji vlogo namigov igrajo vprašanja in naloge, na katere učenci pridejo do želenega zaključka.

Na primer, ko preučujete temo: " Mehki znak na koncu samostalnikov za sibilanti« so možne tri stopnje.

Visoka stopnja.

Pozorno preberi napisane besede. Poiščite razliko v njihovem zapisu. Oblikujte pravilo.

Hči, zdravnik, tišina, koča, rž, nož.

Povprečna raven.

Pozorno preberi napisane stolpce besed. Pojasnite načelo njihovega združevanja. Oblikujte pravilo za njihovo pisanje.

hči zdravnica

tiha koča

rženi nož

Nizka stopnja.

Pozorno preberi besede, zapisane v prvem in drugem stolpcu:

hči zdravnica

tiha koča

rženi nož

Odgovorite na naslednja vprašanja:

Kateremu delu govora pripadajo vse napisane besede?

Določite spol prvega in drugega samostalnika

stolpci?

Kateri soglasniki so na koncu samostalnikov v obeh stolpcih?

Na koncu katerih samostalnikov in v katerih primerih piše mehko znamenje?

Sodelovanje pri iskanju od otrok zahteva največjo koncentracijo, intenzivno miselno aktivnost, sposobnost pravilnega izražanja svojih misli, aktiviranje kognitivnega procesa, zagotavljanje tekočnosti pri analitično-sintetičnih dejanjih in učenje logike pri sklepanju.

Utrjevanje preučenega gradiva.

Pri utrjevanju preučenega gradiva je mogoče s posebnim izborom vaj namensko oblikovati določene intelektualne lastnosti in spretnosti učencev. Vsaka vrsta naloge je namenjena izboljšanju intelektualnih lastnosti.

Primer naloge:

Preberite stavek, ga označite: razširite ta stavek, pri vsaki ponovitvi mu dodajte eno besedo in ponovite vse prej izgovorjene besede.

Nad mestom se je spustila megla.

Nad mestom je padla bela megla.

Bela megla se je počasi spuščala nad mesto.

Bela megla se je počasi spuščala nad naše mesto.

Tako intelektualni razvoj mlajših šolarjev v procesu poučevanja ruskega jezika poteka z obogatitvijo njegove vsebine in izboljšanjem metod praktične dejavnosti učencev v razredu.

Bibliografija

Aidarova L. I. Psihološke težave poučevanje ruskega jezika za mlajše šolarje. - M., 1987.

Arsiriy A. T. Zabavni materiali o ruskem jeziku. - M., 1995.

Bakulina G. A. Intelektualni razvoj mlajših šolarjev pri pouku ruskega jezika. - M .: Humanite. Ed. center VLADOS, 2001. 254 str.

Baranov M.T. Metodologija ruskega jezika. - M., 1990.

Basova N.V. Pedagogika in praktična psihologija. - Rostov na Donu, 1999.

Blonsky P. P. Izbrana pedagoška in psihološka dela. T. 2. – M., 1979.

Vlasenko A.I. Splošna vprašanja metodologije ruskega jezika v sodobna šola. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Razvojni pouk ruskega jezika. - M., 1983.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. O psihologiji ustvarjalnega mišljenja // Vprašanja psihologije - 1982. - št. 5

Galperin P. Ya., Maryutin T. M., Meshkov T. A. Pozornost šolarja. - M., 1987.

Grebenyuk O. S. Teorija učenja. - M.: Vlados - tisk, 157 str.

Davydov V.V. Problemi razvojnega usposabljanja. - M.: Pedagogika, 1986, 218 str.

Davydov V.V. Razvojna teorija. - M.: Intor, 244 str.

Dorovsky A.I. Sto nasvetov za razvoj nadarjenosti otrok. Starši, vzgojitelji, učitelji. - M., Rospedagenstvo, 1997.

Dmitrov V. M. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti učencev // Izobraževanje v sodobni šoli. - 2001.

Zhedek P. S. Uporaba razvojnih metod poučevanja pri pouku ruskega jezika v osnovnih razredih. - Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Organizacija sodobnega pouka. - M., 1984. - 236 str.

Ilnitskaya I. A. Problemske situacije in načini njihovega ustvarjanja v razredu. - M .: Znanje, 1985. 234 str.

Kudryavtsev V. T. Problemsko učenje: izvor, bistvo, možnosti. - M .: Znanje 1991, 327 str.

Kulagina I. Yu. Razvojna psihologija: celoten življenjski cikel človekovega razvoja. - M .: TI Sfkra, s sodelovanjem Yurayta, 2002. 269 str.

Kupalova A. Yu. Izboljšanje metod poučevanja ruskega jezika: (Zbrani članki). Priročnik za učitelje. - M.: izobraževanje, 1981. 254 str.

Leontyev A. A. "Šola 2100." Prednostne usmeritve razvoja izobraževalnega programa. - M.: Balass, 2000, številka 4, 208 str.

Lerner I. Ya. Didaktični sistem učnih metod. - M., 1976.

Lerner I. Ya. Didaktični temelji učnih metod. - M., 1981, 136 str.

Lerner I. Ya. Problemsko učenje. - M., 149 str.

Lvov R. M. Metode poučevanja ruskega jezika v osnovnih razredih. - M., 2000. 462 str.

Lvov R. M. Splošna vprašanja metodologije ruskega jezika. - M., 1983.

Makhmutov M. I. Organizacija problemskega učenja v šoli. - M., 1977.

Makhmutov M. I. Problemsko učenje / M. I. Makhmutov. - M., 1975.

Makhmutov M. I. Sodobna lekcija. 2. izd. - M., 1985.

Nekrasov T.V. Razvojno izobraževanje pri pouku ruskega jezika v osnovni šoli. - Tomsk.1994.

Nemov R. S. Psihologija. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. "Šola te nauči razmišljati." - M .: Izobraževanje, 1987. 208 str.

Podlasy I. P. Pedagogika. Nov tečaj. - M .: Humanite. izd. Center VLADOS, 1999: knjiga 1.

Polyakova A.V. Ustvarjalne izobraževalne naloge v ruskem jeziku za učence 1.–4. - M., 1998.

Ruski jezik v osnovni šoli / Ed. N. S. Solovejčik, P. S. Žedek. - M., 1997.

Zbirka testne naloge za 3. razred / Batalova V.K., Katkov E.G., Litvinova E.A. - M.: “Intelekt-Center”, 2005. 112 str.

Sinitsin V. A. "Jaz bom začel, ti pa nadaljuj ...": priročnik o ruskem jeziku za učitelje osnovnih šol. - Čeboksari. 1997.

Skatkina M. N. Didaktika srednje šole. - M., 1982. - 270 str.

Smirnov S. A. Pedagogika. - M., 1999. 452.s

Selevko G. K. Sodobne izobraževalne tehnologije. – M., 1998.

Trofimova O. V. Tradicije in inovacije v sodobnem izobraževanju. - Jaroslavlj, 1999.

Kharlamov I. F. Pedagogika. - M., 1990.

Shamova T.I. Aktivacija učenja šolarjev. - M., 1982.

Yakimanskaya I. S. Razvojno izobraževanje. - M.: Napredek, 1987.

UPORABA

1. Določite vzorec, nadaljujte s serijo:Aab Aav Aag_______________________________________________________________________

2. Pozorno si oglejte vrsto črk in poiščite besedno besedo. V D J M O G U R E C Z U P N O E ________________

3. Napišite nekaj besed. Vzorec: topol - drevo.ščuka jedi krožnik ptica šmarnica jagode drozg riba malina cvet ________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Zapiši besede v naslednjem zaporedju: preverljiv, preverljiv, preverljiv. Vstavi manjkajoče črke. Podčrtaj črkovanja. Vzorec: hrast, hrast - hrast.

1) du..ok, du..ki, du..; _______________________________2) zu..ki, zu.., zu..ok; _______________________________3) kolor.., kolor..ki, kolor..ok; _______________________________4) stran.., stran..it, stran..ka; ________________________________

5. Sestavi in zapiši dve besedni besedi m r x w z o o o o _______________ _______________

6. Beri. Namesto vprašaja vnesite želeno številko. gozdne gozdne stopnice 1 2 ?

8B . Odšifriraj besedo in jo zapiši.A

B A

___________________

Odnos mlajših šolarjev do učnega predmeta.

št. artikla

Ta tabela kaže, da je ruski jezik na zadnjem mestu

1.4.4 Intelektualni razvoj osnovnošolskih otrok

Do danes v psihologiji obstajajo različni pristopi k opredelitvi pojma "inteligenca". Preučevanje značilnosti razvoja intelektualnih sposobnosti otrok osnovnošolske starosti se praviloma izvaja v okviru pristopa, ki inteligenco interpretira kot »sistem vseh kognitivnih sposobnosti posameznika: občutkov, zaznav, spomin itd."

Splošno sprejeto je, da so otroci z motnjami v delovanju analizatorjev, neenakomernostjo in nesinhronostjo intelektualnega in psihomotoričnega razvoja ter tisti, katerih intelektualne sposobnosti so blizu spodnje meje norme, najbolj nagnjeni k prilagoditvenim motnjam. Običajne šolske obremenitve in zahteve so pogosto pretirane ali prevelike.

Hkrati pa osnovnošolska doba vsebuje velik potencial za intelektualni razvoj otrok. Mlajši šolarji razlikujejo barvo, obliko, velikost predmetov in njihov položaj v prostoru. Znajo pravilno poimenovati in upodobiti predlagane oblike in barve ter pravilno povezati predmete po velikosti. Vendar zaznavanje otrok te starosti še ni popolno: prvič, velike težave povzroča analiza zaznanega predmeta, izolacija posameznih elementov v njegovi strukturi; drugič, zaznavanje je tesno povezano z delovanjem (za osnovnošolca zaznati predmet pomeni z njim nekaj narediti, ga nekako spremeniti, vzeti, se ga dotakniti); tretjič, takšna lastnost zaznavanja, kot je posploševanje, je pri mnogih otrocih slabo razvita.

Kljub razvitosti zmožnosti prostovoljne kontrole svojega vedenja med osnovnošolci še vedno prevladuje nehotena pozornost. Vse novo, nepričakovano, svetlo, zanimivo samo po sebi pritegne pozornost študentov brez kakršnega koli truda z njihove strani. Otroci lahko spregledajo pomembne podrobnosti v učnem gradivu in se posvetijo nepomembnim samo zato, ker pritegnejo pozornost. Po mnenju Nikolskaya I.M. in Granovskaya R.M. prostovoljna pozornost se v celoti razvije šele v starosti 12-16 let.

Poleg prevlade nehotene pozornosti značilnost, povezana s starostjo je tudi relativno nizka stabilnost tega miselnega procesa skozi čas. Prvošolčki in deloma tudi drugošolci se še vedno ne znajo dolgo osredotočiti na delo, zlasti če je nezanimivo in monotono; njihova pozornost se zlahka odvrne. Posledično otroci morda ne dokončajo naloge pravočasno in izgubijo tempo in ritem dejavnosti. Šele v tretjem razredu lahko pozornost vzdržujemo neprekinjeno skozi celotno uro.

V osnovnošolski dobi se razvijejo nekatere lastnosti pozornosti: stabilnost, distribucija, preklopljivost, razpon pozornosti.

Vodilni vrsti spomina pri mlajših šolarjih sta čustveni in figurativni. Otroci si hitreje in trdneje zapomnijo čustveno nabito snov. Toda kljub dejstvu, da čustveni spomin omogoča hitro in trajno pomnjenje informacij, se ne morete vedno zanašati na točnost njegovega shranjevanja.

Tudi figurativni spomin ima svoje omejitve. Otroci namreč bolje ohranijo v spominu določene osebe, predmete in dogodke kot definicije, opise in razlage. Vendar pa lahko slika v času zadrževanja v spominu doživi določeno transformacijo. Tipične spremembe, ki se zgodijo z vizualno podobo med njenim shranjevanjem, so: poenostavitev (izpuščanje podrobnosti), nekaj pretiravanja posameznih elementov.

Nehoteno pomnjenje ima še naprej pomembno vlogo pri kopičenju informacij pri osnovnošolcih, vendar ne zadošča več. Pri obvladovanju učnega načrta je potrebna sposobnost prostovoljnega pomnjenja in reproduciranja snovi. Opazovanja kažejo, da osnovnošolci pogosto uporabljajo to vrsto prostovoljnega pomnjenja kot dobesedno pomnjenje. Praviloma šele v tretjem razredu otrok razvije »svoje besede« pri reprodukciji učnega gradiva.

Pri ciljnem samostojnem pomnjenju osnovnošolci pogosto uporabljajo tehniko ponavljanja. Vendar postopoma prihaja do učenja bolj zapletenih mnemotehničnih tehnik, kot so posploševanje, združevanje gradiva po pomenu, sestavljanje načrta itd.

Glavna vrsta razmišljanja v osnovnošolski dobi je vizualno-figurativno. Proces razvoja konceptualnega mišljenja in premagovanja omejitev, značilnih za predkonceptualno stopnjo, poteka precej počasi.

Vygotsky L.S., ki razkriva značilnosti razmišljanja pri 6-8 letih, ugotovil, da lahko otroci združijo skupino predmetov po podobnosti, vendar ne morejo prepoznati in poimenovati značilnosti, ki so značilne za to skupino.

Direktne in inverzne operacije še niso združene v popolnoma reverzibilne kompozicije, kar vnaprej določa napake v razumevanju. Glavna je neobčutljivost za protislovja.

Otroci na začetku šolanja le redkokdaj uporabljajo verigo sodb – sklepanja, ampak že znajo vzpostavljati vzročno-posledične zveze. Najzgodnejša in najpogosteje uporabljena oblika dokaza je primer. Vendar pa so pod vplivom usposabljanja učenci tretjega razreda že sposobni zagotoviti utemeljen dokaz, podrobno argumentacijo in zgraditi preprost deduktiven sklep.

Razvoj konceptualnega mišljenja postane mogoč s procesom decentriranja, razvojem sposobnosti razlikovanja subjektivnega pogleda od objektivnih odnosov. Posledično se miselno polje razširi in postane mogoče zgraditi sistem odnosov in razredov, ki so neodvisni od položaja lastnega "jaz".

Že v obdobju osnovnega šolanja se kažejo razlike med spoloma v razvoju intelektualnih sposobnosti učencev. Fantje so bistveno bolje orientirani v prostorsko-vizualnih odnosih, dekleta imajo višjo stopnjo verbalne inteligence.

Tako se v starosti 7-10 let pojavi intenziven intelektualni razvoj otrok, ki je povezan predvsem z oblikovanjem prostovoljne regulacije kognitivnih duševnih procesov, vendar so bile značilnosti razvoja intelektualnih sposobnosti dečkov in deklet. malo preučeno.

Tako trenutno psihološka literatura ponuja podroben opis osebnih lastnosti otrok osnovnošolske starosti, ki določajo njihovo nevropsihično stabilnost, razkriva značilnosti splošne samozavesti, navaja motive, na katerih temeljijo izobraževalne dejavnosti, in dejavnike, ki vplivajo na otrokov status v skupina vrstnikov in Ugotovljene so tudi značilnosti razvoja intelektualnih sposobnosti v času osnovne šole. Ni pa podatkov o posebnostih šolske anksioznosti, razvoju zasebnega samospoštovanja, socialno-perceptivnih sposobnostih, komunikativni refleksiji in drugih lastnostih in sposobnostih otrok, starih 7-10 let. Poleg tega so zelo na kratko opisane razlike med spoloma v razvoju intelektualnih in osebnostnih značilnosti, ki določajo uspešnost socialno-psihološkega prilagajanja osnovnošolcev.

Sklepi o prvem poglavju

... "(to je suženj) [ibid]. Vsi ti primeri segajo v 17. stoletje. Tako lahko sklepamo, da so finančno varne ruske državljanke izobražene deklice v družini enako kot fantje. V višjih razredih je osnovnošolsko izobraževanje potekalo tudi doma. Nadalje je ločeno izobraževanje dečkov in deklet potekalo v moških in ženskih klasičnih gimnazijah, trgovskih šolah in prosvetnih...

Položaji; glede na obliko otrokovega odpora do pedagoških vplivov; o specifičnih manifestacijah karakteroloških in intelektualnih značilnosti mladostnikov v dejavnosti in komunikaciji itd. 2. Študija spolnih značilnosti mladostnikov, ki se znajdejo v težkih življenjskih situacijah 2.1 Raziskovalni program Študija je bila izvedena v Krasnojarskem državnem avtonomnem zavodu “...

E.I. Življenjska perspektiva in poklicna samoodločba. – Kijev, 1988. Kovaleva Olesya Ivanovna Stavropol State University, Stavropol KOONTOGENEZA najstniške osebnosti v okolju obširne šole Koontogeneza osebnosti je medsebojno dogovorjen razvoj sistema človeškega telesa s svetom okoli njega posredno v splošni strukturi povezav. ob ohranjanju...

... (50 %) in notranji družbeno pomembni motivi (50 %), za mlade moške pa je najbolj značilen notranji, individualno pomemben motiv (80 %). 4. Analiza in interpretacija vprašalnika Motivi za poklicno samoodločanje srednješolcev. Ta vprašalnik, ki smo ga razvili, je namenjen preučevanju motivov za izbiro poklica. Kot je pokazala študija, prihaja do preusmeritve mladih od preferenc...

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Podobni dokumenti

1

Uvod.

1.1 Inteligenca, intelektualni razvoj

in intelektualne spretnosti.

1.2 Bistvo intelektualnih veščin.

Izbira urednika