Kognitivne sposobnosti in značilnosti njihovega oblikovanja v osnovnošolski dobi. Razvoj kognitivnih sposobnosti pri mlajših šolarjih

Tatjana Abramova
Razvoj kognitivne sposobnosti mlajši šolarji v sistemu obšolskih dejavnosti

Razvoj kognitivnih sposobnosti

mlajši šolarji v sistemu obšolskih dejavnosti.

Ena od vrst izobraževalnih dejavnosti je izobraževalni. Kaj je cilj kognitivna dejavnost ? Te bom izpostavil cilji: bogatijo učenčevo razumevanje okoliških dejavnosti, oblikujejo potrebo po izobraževanju, spodbujati otrokov intelektualni razvoj. Obstaja veliko oblik organizacije kognitivna dejavnost, na primer razne ekskurzije, tekmovanja, turnirji, olimpijade, izobraževalne igrice...

Kako se manifestirajo? izobraževalni otrokove potrebe, če sploh obstajajo? Seveda obstaja, vendar kot glavna manifestacija kognitivne potrebe, mislim, da lahko izpostavimo INTERES.

Zanimanje se izraža v osredotočenosti otroka na določeno dejavnost, ki ima za njegovo osebnost poseben pomen. Zanimanje se oblikuje, če ima predmet okoliške resničnosti čustveno privlačnost. To je vredno zapomniti, ko organizirate svoje dejavnosti ne le za predmetnega učitelja, ampak tudi za vzgojitelja.

Interesi so v otrokovem življenju zelo pomembni. Ker se interesi kažejo v otrokovih pozitivnih čustvih, povzročajo občutke zadovoljstva delo. Omogočajo enostavno osredotočanje delo, porast izvedba. I. P. Pavlov je zanimanje obravnaval kot nekaj, kar aktivira stanje možganske skorje. Znano je, da je vsak izobraževalni proces uspešnejši, čim bolj se učenec zanima za učenje. Menim, da bi moral učitelj organizirati svoje delaj takole tako da tudi po pouku čas izvenšolske dejavnosti, ne le ohranjajo, ampak povečujejo zanimanje študentov za različne predmete izobraževalnega cikla.

Za razvoj Zelo pomembno je, da otrok razvije veliko interesov. Opozoriti je treba, da za Šolarji imajo na splošno kognitivni odnos do sveta. Njemu “vse je zanimivo”. Takšna radovedna usmeritev ima objektiven namen. Zanimanje za vse širi otrokovo življenjsko izkušnjo, ga uvaja v različne dejavnosti, aktivira njegove raznolike zmogljivosti.

Ena glavnih nalog delo ekipa učiteljev šole je ustvariti pogoje za uresničevanje ustvarjalnih možnosti in študentske sposobnosti.

Ustvarjalnost je kompleksen duševni proces, povezan z značajem, interesi, osebnostne sposobnosti. Nov izdelek, ki ga oseba pridobi v ustvarjalnosti, je lahko objektivno nov (torej družbeno pomembno odkritje). In subjektivno novo (tj. odkritje zase). Pri večini otrok najpogosteje vidimo ustvarjalne izdelke druge vrste.

Čeprav to ne izključuje možnosti, da otroci ustvarjajo objektivna odkritja. Razvoj Ustvarjalni proces pa bogati domišljijo, širi pomen, izkušnje in interese otroka.

Ustvarjalna dejavnost razvija čustva otrok. Pri izvajanju ustvarjalnega procesa otrok doživi celo vrsto pozitivnih čustev, tako od procesa dejavnosti kot od dobljenega rezultata. Ustvarjalna dejavnost spodbuja optimalno in intenzivno razvoj višji mentalne funkcije kot so spomin, mišljenje, zaznavanje, pozornost. Ustvarjalna dejavnost razvija otrokovo osebnost, mu pomaga usvojiti moralne in etične norme - razlikovati med dobrim in zlim, sočutjem in sovraštvom, pogumom in strahopetnostjo itd. Z ustvarjanjem ustvarjalnega dela otrok v njih odraža svoje razumevanje življenjskih vrednot, svoje osebne lastnosti, razume jih na nov način, je prežet z njihovim pomenom in globino. Ustvarjalna dejavnost razvija otrokov estetski čut. S to dejavnostjo se oblikujeta estetska občutljivost otroka za svet in vrednotenje lepote.

Vsi otroci, še posebej mlajši šolarji, rad se ukvarjam z umetnostjo. Z navdušenjem pojejo in plešejo, z veseljem nastopajo na odru, sodelujejo na koncertih, tekmovanjih, razstavah in kvizih. Zato v izvenšolske dejavnosti učitelj mora uporabiti elemente otroške ustvarjalnosti. Otroku je treba pomagati, da se preizkusi v različna področja ustvarjalna dejavnost, da bi našli sebe, da ne bi izgubili nagnjenj, ki so del narave; vse to je izvedljivo v procesu kolektivne ustvarjalne dejavnosti. Pa vprašajmo vprašanje: kateri obšolski dogodek bo pomagal pri razvoj njegov ustvarjalni potencial? Seveda različna tekmovanja, kvizi, KVN, turnirji, izobraževalne igre, v katerem morate poskusiti združiti izobraževalno (dodatno) gradivo in zabavno obliko predstavitve razvijati interese in sposobnosti otrok.

Naši učenci zdaj dobijo ogromno različnih informacij. Menim, da je učiteljeva naloga posredovati koristne informacije otroku v taki obliki, da se, prvič, dobro absorbira, in drugič, da bi lahko učencu v prihodnosti pomagal tako pri pouku določenega predmeta kot zunaj njega. šole. Seveda se mora učitelj pri pripravi nalog za predmete posvetovati s predmetnim učiteljem. V tem primeru ne bo nevarnosti, da bi naloge preveč zapletli.

Rada bi vam povedala o nekaterih dejavnostih, izvedenih v razredu, ki so bile pri otrocih uspešne. Na primer, v 2. razredu smo imeli zanimivo literarno igro "Lukomorye" (ob 200-letnici rojstva A. S. Puškina). Igra temelji tukaj "Križci in krožci". Torej, tukaj je "Lukomorye" Otrokom je bilo tako všeč, da smo skupaj izmislili nova imena za celice igralnega polja, na primer črna škatla - v tej celici ste morali uganiti, kateri predmet je v črni škatli, in podana je bila šarada ali uganka. kot namig; Križanka – v tej celici ste morali rešiti križanko; polje čudežev - ugani besedo po pravilih igre "Polje sanj" itd. Kasneje so igrali igro z novim igralnim poljem. Velika prednost igre "Križci in krožci" je, da ga je mogoče prilagoditi čisto vsakemu predmetu šolski tečaj, za to morate le ustvariti ustrezno igralno polje in naloge za igralne celice.

Zelo koristna je bila še ena literarna igra, to je literarni Brain Ring (na podlagi del, preučenih v 1. in 2. razredu). Med igro so se fantje spet spomnili tistega, kar jim je že malo zbledelo v spominu, do konca tekme sem se nekaj spomnil tudi sam. majhne podrobnosti. Brain - ringi kot tekmovanja med dvema ekipama se lahko izvajajo tudi na druge načine predmetov: matematika, naravoslovje ... Lahko so posvečeni določeni temi ali delu, ki ga preučujemo v razredu, seveda dodamo in Dodatne informacije razširiti obzorja otrok.

Igre, ki temeljijo na televizijskih programih, so zelo uspešne. Zato lahko v učilnici izvajate svoje "Najboljša ura", "Ugani melodijo", "Klic džungle".

To je bila ideja TV igre, ki sem jo uporabil za ustvarjanje scenarija za literarno in zgodovinsko igro. "Kolo zgodovine". V 3. razredu so otroci dobili nov predmet "Uvod v zgodovino", pri bralnem pouku pa so se učenci učili zgodovino razvoj otroške književnosti. Zato sem imel idejo, da bi fantje sami postali udeleženci zgodovine. Navsezadnje pri pouku poslušajo le učiteljeve zgodbe, berejo knjigo, preučujejo zemljevide, tu pa si lahko predstavljajo sebe kot nekakšen zgodovinski lik, otroci razvijejo občutek vživljanja v usodo udeležencev zgodovinskega dogodka. . In to je zelo pomemben dejavnik pri začetnem študiju zgodovine. Dobimo učinkovito zdravilo kognitivni razvoj aktivnosti učencev, se poveča zanimanje otrok za nov predmet in to spodbuja splošni intelektualec razvoj učencev.

Dandanes je vse več različnih razvoj dogodkov, a verjamem, da vsak od nas: učitelj, učitelj razrednega pouka mora dati svoj osebni prispevek in ustvariti nekaj novega na podlagi že pripravljenih materialov.

Diplomsko delo

Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Akademska stopnja:

Kandidat pedagoških znanosti

Kraj zagovora diplomske naloge:

Koda specialnosti HAC:

Posebnost:

Splošna pedagogika, zgodovina pedagogike in šolstva

Število strani:

Poglavje I. Teoretične in metodološke osnove za oblikovanje kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

§1.1. Bistvo kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 1.2. Vloga učiteljeve osebnosti pri oblikovanju kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 1.3. Diagnostični in kriterijski kazalniki razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev ter strokovnih in osebnostnih kvalitet učiteljev.

Poglavje II. Eksperimentalno preverjanje učinkovitosti pedagoški sistem razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 2.2. Model pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 2.3. Potek in rezultati formativnega eksperimenta.

Uvod v disertacijo (del povzetka) Na temo "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev"

Na prehodu v 21. stoletje so se pojavili prvi znaki spremembe državne paradigme rusko izobraževanje v smeri prioritete osebnega razvoja in samouresničevanja študentov. Izobraževalni sistem mora biti prilagojen ne le potrebam države, ampak tudi naraščajočim izobraževalnim, sociokulturnim in duhovnim potrebam posameznika, ki živi v informacijsko prenasičenem okolju. V zvezi s tem je naloga razviti človekovo sposobnost selektivnega usvajanja znanstvenega in tehnološkega znanja, hitro in ustrezno poudarjanje novih obetavnih tehnologij, prilagajanje brez stresa in šoka spremembam v družbenem, informacijskem in tehnološkem okolju, pri čemer se opira na svoj izobraževalni potencial. v ospredje izobraževanja. Že zdaj se v celoti kaže odvisnost naše civilizacije od tistih sposobnosti in osebnostnih lastnosti, ki jih določa izobraževanje. Vklopljeno moderni oder S prestrukturiranjem izobraževalnega sistema se je pojavila potreba po organiziranju izobraževalnega procesa v šoli tako, da bo vsak učenec lahko aktiven pri učenju in razvijal svoj stil učnega delovanja. Pri poučevanju otrok se je treba osredotočiti na razvoj otrokove osebnosti kot celote, v celoti - duševne procese, oblikovanje splošni intelektualec veščin in osebnega razvoja.

V razmerah današnjega družbeno-ekonomskega življenja naše države je treba ne le zagotoviti globoko in trajno znanje, razviti spretnosti in sposobnosti, ampak tudi posvetiti veliko pozornosti namensko oblikovanje družbeno pomembnih lastnosti pri vsakem študentu - znanstveni pogled na svet, občutek odgovornosti, organiziranost, disciplina itd.

Sedanje razmere izobraževalni sistem ne osredotočajo na pripravo osebe z določeno zalogo znanja in spretnosti, temveč na neodvisen, ustvarjalno razvita osebnost.

Ideja o razvijanju kognitivne neodvisnosti in kognitivnih sposobnosti otrok kot zagotovila uspešnega učenja v prihodnosti je bila utemeljena v antiki in analizirana od Aristotela, Sokrata in drugih.Problem je bil nadalje razvit v delih Ya.A. . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, v spisih revolucionarnih demokratov, v delih K.D Ushinsky, JI.C. Vigotski.

V našem času se različni vidiki tega problema odražajo v delih znanstvenikov 70-80-ih let: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Bibler, M.R. Bityanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izjumova, I.A. Kuzmičeva in drugi.

Pedagogika in pedagoška psihologija 60. in 70. let sta bili predvsem osredotočeni na razvijanje skupnih tehnik mišljenja, posploševanja in sposobnosti pri vseh otrocih. Vse, kar na koncu deluje kot duševno stanje otroka, je bilo obravnavano kot skupek vzorcev, norm, standardov in modelov, ki se nahajajo zunaj otroka. Zato je bila struktura otroka, njegov notranji govor, razumljena kot preprosto bolj stisnjena "kopija" zunanjih objektivnih dejanj.

V osemdesetih letih so bili koncepti, osredotočeni na osebno razmišljanje študenta, njegove težave, njegovo vizijo izobraževalnega predmeta, postavljeni v ospredje pedagogike" (S. Yu. Kurganov).

V osnovnošolski dobi je imitativna dejavnost otrok široko zastopana in ima velik pomen v učnem procesu. Po drugi strani pa je najpomembnejša naloga poučevanja razvijanje miselne samostojnosti učencev, priprava na aktivno neodvisen kognitivna dejavnost.

Mnogi učitelji in psihologi v procesu kognicije poudarjajo tako pomembno komponento, kot je kognitivna dejavnost (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky itd.). Osnova za razvoj kognitivne dejavnosti so tista načela, ki vključujejo stimulacijo in spodbujanje samih dejanj kognitivne dejavnosti s strani druge osebe (učitelja, vzgojitelja, vrstnika).

V okviru obravnavanega problema dela, ki vsebujejo ideje psihološkega pomena (L.B. Itelson, A.M. Mapoškin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), celovitost in doslednost pri preučevanju in organizaciji izobraževalnih sistemov (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), oblikovanje in vsebina izobraževanja in učni proces (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problemska organizacija pouka (L.G. Vyatkin, A.M. Maposhkin), aktiviranje samostojne kognitivne in ustvarjalne dejavnosti posameznika ( L. G. Vyatkin, I. Ya. Ler-ner, V. Ya. Liaudis), uporaba tehnologije v osebnem razvoju (V. P. Bespalko, G. I. Zhelezovskaya, M. A. Choshanov). Tako lahko rečemo, da v znanosti obstaja kompleks študij, na katerih temelji razvoj kognitivnih sposobnosti študentov.

Upoštevati je treba tudi dejstvo, da je učni proces dvosmeren. Uspeh pri izobraževanju otrok določajo številni dejavniki, od katerih je vsak zelo pomemben. To vključuje stopnjo razvoja sposobnosti vsakega otroka, starostne značilnosti otrok, metode poučevanja in še veliko več. Poleg naštetega je pomemben dejavnik pri razvoju kognitivnih sposobnosti učencev osebnost učitelja. Vrednost učnega procesa je v veliki meri posledica njihove narave medsebojni odnosi z učiteljem.

Vprašanje o profesionalno Pomembne lastnosti učitelja so bile v zgodovini sovjetske in tuje pedagogike in pedagoške psihologije večkrat izpostavljene: prepoznavanje osebnih lastnosti, ki pridobijo poklicni pomen za učitelja (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. . Shatsky) , določitev glavnih poklicnih lastnosti in sekundarnih, povezanih s psihologijo dejavnosti in komunikacije učitelja (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R. S. Nemov), značilnosti učiteljevega poklicna osebnost (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .

Vloga učitelja je poglabljanje znanja o drugih in o sebi, saj je učenje prenašanje na druge ne le svojega znanja, spretnosti, sposobnosti, ampak tudi pogledov na svet, odnosa do ljudi in sposobnosti graditi konstruktivne medsebojne odnose.

Analiza je pokazala, da dosedanja praksa usposabljanja študentov ne zagotavlja v celoti teoretične, praktične in psihološke pripravljenosti tistih, ki so poklicani k izvajanju usposabljanja in izobraževanja. Poleg tega sedanja praksa prekvalifikacije učiteljev ne predvideva diagnoze in korekcije poklicnih in osebnih lastnosti (sposobnost objektivne analize lastnega vedenja, optimalno strukturiranje komunikacije s šolarji, učinkovito obnavljanje lastne uspešnosti, razvoj ustrezne samozavesti, itd.)

Hkrati morajo učitelji svobodno krmariti po znanju o starostnih značilnostih otrok osnovnošolske starosti, razvoju in popravljanju kognitivnih, voljnih in čustvenih sfer otrok. To omogoča, da je izobraževalni proces bolj smiseln in učinkovit, da se upošteva ne le trenutna stopnja razvoja študentov, ampak tudi vidijo njegove možnosti, aktivno in namenoma prispevati k temu.

Vendar je treba opozoriti, da pomanjkanje sistematičnega pristopa pri usposabljanju bodočih učiteljev in prekvalifikaciji učiteljev, ki delajo v šolah, v smislu razvijanja veščin samodiagnoza strokovne in osebnostne lastnosti, popolno obvladovanje znanja psihologije poučevanja osnovnošolskih otrok, ni oblikovana celostna predstava o vsebini dela na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnošolskih otrok, možnost pridobitve potrebnih spretnosti in sposobnosti je omejena. Vendar pa proces poučevanja otrok ne vključuje le preprostega prenosa znanja, temveč tudi spodbujanje šolarjev k pozitivnemu samozaznavanju, premagovanju težav, želji. razvijati sebe, razvijanje njihove pozitivne motivacije za učenje v šoli.

Protislovje, ki se je pojavilo med objektivno obstoječo potrebo po razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev na eni strani in nezadostno razvitostjo teoretičnih, metodoloških in organizacijsko-metodičnih vidikov na drugi strani, je določilo relevantnost raziskave. problem in določil izbiro teme: “Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.”

Pojavlja se protislovje med objektivno obstoječo potrebo po razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev na eni strani in nezadostno razvitostjo teoretičnih, metodoloških in organizacijsko-metodičnih vidikov na drugi strani.

Relevantnost študija določajo: ♦ družbena ureditev družbe za ustvarjalno osebnost sodobnega učitelja, sposobnega obvladovanja, preoblikovanja in ustvarjanja novih načinov organiziranja in izvajanja strokovne pedagoške dejavnosti; ♦potreba po razvoju celostnega pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev; potreba po posodobitvi obstoječe prakse usposabljanja in prekvalifikacije učitelja, ki je sposoben svobodno krmariti v znanju o starostnih značilnostih otrok osnovnošolske starosti, da bi bil izobraževalni proces bolj smiseln in učinkovit, da bi upošteval ne le trenutne ravni razvoja študentov, temveč tudi videti njene perspektive, k temu aktivno in namensko prispevati.

Objektivno obstoječa potreba po korektivnih in razvojnih dejavnostih učitelja ter nezadostna razvitost teoretičnih, metodoloških, organizacijskih in tehnoloških temeljev procesa razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je določila izbiro raziskovalne teme: »Razvoj kognitivnih sposobnosti« sposobnosti mlajših šolarjev.«

Predmet raziskovanja je proces razvojne interakcije med učnimi subjekti.

Predmet proučevanja je razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

Namen študije je znanstveno utemeljiti, razviti in eksperimentalno preveriti učinkovitost pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

Hipoteza raziskave - učinkovitost razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev se bo povečala, če:

1. Ta proces se izvaja v okviru pedagoškega sistema, ki je programabilen medsebojno delovanje sestavnih delov, ki se usmerjajo in dopolnjujejo, dovolj deterministično, metodološko in didaktično neoporečno.

2. Sistem je dejansko strukturiran po principu "subjekt - subjekt", ki deluje kot aktivni udeleženec v organiziranem procesu.

3. Vodenje in koordinacija učiteljev in psihologov je organizirana na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega procesa.

4. Pri mlajših šolarjih se motivi zunanje stimulacije preoblikujejo v motive osebnega samorazvoja.

Glede na predmet študije je bilo za dosego cilja in preverjanje postavljene hipoteze potrebno rešiti naslednje naloge: analizirati bistvo pojmov »kognitivne sposobnosti«, » kognitivna dejavnost», « kognitivni procesi" mlajši šolarji, "strokovne in osebnostne lastnosti" učitelja, " pedagoške sposobnosti», « poklicna osebnost», « individualni slog»učitelj, »diagnostično – korektivno delo«;

Oblikovati diagnostični aparat za stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev in pripravljenost učiteljev na ta proces;

Predlagati tehnologijo za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev, oblikovati priporočila za izobraževalne delavce o njeni uporabi, izvesti eksperimentalno oceno zmogljivosti razvitega sistema, analizirati potrebne in zadostne pogoje za njegovo uspešno izvajanje;

Razviti priporočila za učitelje o obvladovanju metod samodiagnoze poklicnih in osebnih lastnosti, ki prispevajo k uspešnemu razvoju duševnih funkcij in zagotavljajo duševno dobro počutje študentov.

Razvoj problemov, povezanih z razvojem kognitivnih sposobnosti pri mlajših šolarjih v splošni strukturi poklicna dejavnost učiteljev in psihologov ima specifično teoretično in metodološko utemeljitev, ki se odraža v prvem delu študije.

Številni vsebinski in metodološki vidiki tega vprašanja so bili zbrani iz del znanih filozofov, učiteljev, psihologov in predvsem P. L. Blonskega, L. S. Vigotskega, V. V. Davydova, L. V. Zankova, Ya. A. Komenskega, A. N. Leontieva, A. R. Luria, R. .Burns, E.V.Korotaeva, N.A.Menchinskaya, J.Piaget, I.V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A.A.Smirnova, D.B.Eljkonin in drugi.

Poleg tega smo se pri razvoju raziskovalnega programa obrnili na koncept sistemskega pristopa pri obravnavi pedagoškega procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I.Y. Lerner ).

Za reševanje problemov in preverjanje hipoteze so bile uporabljene: teoretične metode – analiza filozofske, psihološke in pedagoške literature, monografskih gradiv, vzgojno-metodično dokumentacija; primerjava; posploševanje; abstrakcija; modeliranje z vidika proučevanega problema; empirične metode - pedagoško opazovanje; diagnostika, vprašalniki, testiranje); pedagoški eksperiment.

Za obdelavo podatkov so bile uporabljene kvantitativne in kvalitativne tehnike, metode matematične statistike, strojne obdelave in tabelarični prikaz eksperimentalnih rezultatov, prilagojen ciljem raziskave.

Uporaba različne metode Raziskava je omogočila obravnavanje pedagoških dejstev in pojavov v vsej njihovi kompleksnosti, soodvisnosti in soodvisnosti ter izražanje rezultatov pedagoških poskusov in opazovanj v kvantitativnih in kvalitativnih kazalnikih.

Eksperimentalna in eksperimentalna podlaga za raziskavo so bile izobraževalne ustanove okrožja Volzhsky v Saratovu - Splošna izobrazbašole št. 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; gimnazije 4, 7, narodna tatarska gimnazija.

Reševanje raziskovalnih problemov in testiranje hipotetičnega položaja zajema obdobje od leta 1995 do 2000, v katerem je kandidat za disertacijo izvajal eksperimentalne dejavnosti, delal kot pedagoški psiholog v oddelku za izobraževanje uprave okrožja Volzhsky in kot pedagoški psiholog Srednja šolašt. 9 Volzhsky okrožje Saratov.

Raziskava disertacije vključuje tri stopnje: Prva stopnja (1995-1996) - izbor pojmovnega aparata, določitev predmeta in predmeta raziskave, hipotez, ciljev in ciljev, študij filozofske in psihološko-pedagoške literature o obravnavanem problemu. . Druga faza (1996-1998) - izbor kompleksa diagnostični postopki določiti stopnjo razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev, samodiagnozo poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev; izvajanje navaja eksperimentiranje, obdelava in analiza dobljenih podatkov.

Tretja faza (1998-2000) ~ izvedba formativnega eksperimenta; obdelava in primerjalna analiza empiričnega gradiva, njegovo teoretično razumevanje; sistematizacija in posploševanje rezultatov raziskav; oblikovanje zaključkov in priporočil za uveljavitev pedagoškega sistema za oblikovanje kognitivnih sposobnosti pri osnovnošolcih.

Znanstvena novost in teoretični pomen rezultatov raziskave je naslednji: izved celovito analizo problemi razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolskih otrok, izpostavljene so glavne ideje razvoja in korekcije teh sposobnosti pri otrocih osnovnošolske starosti; izdelan je pedagoški model sistema oblikovanja teoretične in praktične pripravljenosti osnovnošolskih učiteljev za delo na razvoju kognitivnih sposobnosti učencev; je bil sestavljen in izveden diagnostični kompleks za določitev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti pri šolarjih in metode samodiagnoze poklicnih in osebnih lastnosti pri učiteljih; opredeljena so prednostna področja strokovne pomoči za korekcijo in razvoj kognitivnih sposobnosti šolarjev ter njihov osebni razvoj.

Praktični pomen študija je, da: specializirani avtorski tečaj in sistem nalog za izboljšanje strokovne in psihološke usposobljenosti učiteljev, njihove osebne rasti omogoča optimalnejšo strukturo izobraževalnega procesa in zlasti namensko razvijati kognitivne sposobnosti mlajših šolarjev;

Pedagoški sistem za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev se lahko uporablja pri usposabljanju bodočih učiteljev v izobraževalne ustanove pedagoški profil;

Program avtorskega tečaja teoretične in praktične prekvalifikacije učiteljev o razvoju in popravljanju kognitivnih sposobnosti šolarjev se lahko uporablja v tečajih v centrih za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo učiteljev.

Veljavnost in zanesljivost dobljenih rezultatov in sklepov zagotavljajo izhodiščna metodološka izhodišča, uporaba sistema metod, ustreznih predmetu in ciljem študije; reprezentativnost vzorca subjektov in trajanje samega študija. Na zagovor so predloženi:

1. Konceptualna podpora problematike razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev;

2. Diagnostični aparat za stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev in pripravljenost učiteljev na ta proces.

3. Model pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

Testiranje in implementacija rezultatov raziskav. O glavnih določbah vsebine disertacije in rezultatih študije so poročali in razpravljali na znanstveni in praktični konferenci diplomantov Oddelka za psihologijo v Saratovu. državna univerza leta 1998 na znanstveno-praktični konferenci pedagoških psihologov izobraževalne ustanove Saratov (januar 2001), na srečanju vodij izobraževalnih ustanov okrožja Volzhsky v Saratovu, na srečanjih metodološkega združenja pedagoških psihologov izobraževalnih ustanov okrožja Volzhsky v Saratovu (1997-2001). Ugotovitve in materiali študije se uporabljajo v sistemu teoretičnega in praktičnega pouka z osnovnošolci in učitelji v izobraževalnih ustanovah okrožja Volzhsky v Saratovu, srednjih šolah št. 8, 9, 10, 28, 66, gimnazija 4, Tatar Narodna gimnazija.

Navodila za nadaljnje znanstveno raziskovanje:

1. Izberite nabor diagnostičnih tehnik za ugotavljanje stopnje razvoja in dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učencev 5. razreda, ki so sodelovali v eksperimentu.

2. Izslediti stopnjo prilagojenosti otrok, ki so sodelovali in ki niso sodelovali v poskusu, na izobraževanje na srednji stopnji.

3. Izvedite anketo o strokovnih in osebnostnih kvalitetah učiteljev, ki delajo na srednji stopnji šole.

4. Izslediti vpliv poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev na nadaljnji razvoj najpomembnejših miselnih operacij učencev 5. razreda.

Struktura dela. Disertacija je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, bibliografije in prilog, opremljenih s tabelami.

Zaključek disertacije na temo "Splošna pedagogika, zgodovina pedagogike in izobraževanja", Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Sklepi za 1. poglavje.

1. Kognitivne sposobnosti niso omejene na znanje, sposobnosti, veščine. Zanje je značilna hitra in kakovostna pridobitev, trajna fiksacija in učinkovita uporaba v praksi.

Obstajajo naravne ali naravne sposobnosti in specifične človeške sposobnosti, ki imajo družbenozgodovinski izvor.

2. V osnovnošolski dobi so položene spretnosti za študij in izobraževalne dejavnosti, postavljeni so standardi vedenja v šoli, sposobnost razumevanja in izolacije izobraževalne naloge, razlikovanje med metodami in rezultati v izobraževalnih dejavnostih, izvajanje različnih vrst samostojnega učenja. Oblikuje se nadzor in sposobnost vzpostavljanja izobraževalnih in kognitivnih motivov, kar v veliki meri zagotavlja uspešnost učenja šolarjev v naslednjih letih.

U prvošolci in deloma pri drugošolcih prevladuje vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje, učenci 3.-4. razreda se bolj zanašajo na verbalno-logično in figurativno mišljenje.

3. Glavna naloga osnovnošolskega učitelja je zagotavljanje in hkrati spodbujanje učnega procesa učenca, tj. sposobnost ustvarjanja intelektualnega in čustvenega vzdušja v razredu, vzdušja pedagoške podpore. Dosežke učencev v veliki meri določajo učiteljeva pričakovanja, odzivi in ​​ocene. Otroci razvijejo ugodne predstave o sebi in svojih zmožnostih, ko jih učitelj spodbuja k pozitivnemu samopodobi, premagovanju težav in želji. razvijati sebe.

4. Pri preverjanju kognitivnih sposobnosti učencev se je treba najprej osredotočiti na posamezne kazalnike razvoja, tj. učenca ne primerjajte toliko z drugimi, temveč s samim seboj. Končni cilj diagnoze mora biti praktična pomoč določenemu študentu in biti praktičen.

5. Pri analizi pridobljenih testnih podatkov glede na stopnjo razvoja kognitivnih sposobnosti so bili učenci razdeljeni v 3 skupine: visoka, povprečna, nizka.

Visoka stopnja razvoja - otroci opravijo več kot 90% nalog, visoka stopnja razvoja inteligence na splošno - obvladovanje miselnih operacij (analiza, sinteza, posploševanje itd.).

Srednja raven - besedni zaklad se oblikuje v okviru starostnih značilnosti otrok; znanje je sistemske narave; sposobnost uporabe obstoječega znanja in veščin v novih razmerah; razumevanje pomena naloge; sposobnost prepoznavanja bistvenih značilnosti pri posploševanju in abstrahiranju; sprejemanje pomoči drugih, ko se pojavijo težave pri opravljanju nalog; opravljanje nalog na produktivni ravni; sposobnost predhodne analize predstavljenega gradiva; zavedanje izvedenih dejanj; povprečni tempo dela itd.;

Nizka raven - otroci pravilno opravijo manj kot 20% nalog, opravljajo naloge na reproduktivni ravni, pomanjkanje obvladovanja miselnih operacij, površnost in inertnost mišljenja itd.

6. Narava učiteljevega vpliva na svoje učence v procesu pedagoške komunikacije in dejavnosti je v veliki meri odvisna od lastnosti in kakovosti učiteljeve osebnosti, njegove strokovne usposobljenosti in ustrezne samozavesti poklicnih in osebnih lastnosti.

Poglavje II. Eksperimentalno preverjanje učinkovitosti pedagoškega sistema za razvijanje kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 2.1. Metodologija in rezultati raziskav kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev ter poklicnih in osebnostnih kvalitet osnovnošolskih učiteljev.

V zadnjem času na področju izobraževanja vse višja vrednost prejme humanistično pristop, za katerega je značilna pozornost do čustvenih vidikov interakcije med učiteljem in učenci ter s tem premik težišča iz procesa poučevanja na proces učenja.

Z vidika fenomenolistične psihologije pristno poučevanje zajame celotno osebnost človeka in ga ni mogoče reducirati zgolj na posredovanje informacij, ki si jih je treba zapomniti. Učna izkušnja človeku pomaga vzpostaviti njegovo osebne lastnosti in odkrijte v sebi misli, dejanja in izkušnje, ki nosijo univerzalni značaj. V tem razumevanju se učenje enači z oblikovanjem človeka. S tem pristopom avtoritativni absolutizem učitelja in njegova sposobnost, da je vir informacij, izgubita smisel. Vloga učitelja torej vključuje pomoč učencem in ustvarjanje posebnega vzdušja, ki je naklonjeno njihovemu svobodnemu čustvenemu in intelektualnemu razvoju.

Pri razvoju eksperimentalne metodologije smo izhajali iz sistematičnega pristopa, s stališča katerega naj bi vse povezave pedagoškega procesa čim bolj spodbudile tako oblikovanje osebnosti kot celote kot tudi prispevale k razvoju njenega kognitivnega bloka.

Osredotočen delo za razvijanje kognitivnih sposobnosti učencev osnovni razredi smo razumeli kot celovit proces, ki temelji na koordinaciji njegovih vodilnih komponent:

Tarča. Izhajali smo iz razumevanja cilja kot idealnega, zavestno načrtovanega rezultata izobraževalnega procesa v odnosu do dejanj in pogojev, ki ga ustvarjajo. Bistvo te komponente je postavljanje ciljev za skupne dejavnosti s strani odraslih in sprejemanje teh ciljev s strani učenca. Končni cilj razvoja kognitivne sfere učencev ni bil le prenos določenih znanj, spretnosti in sposobnosti s strani učitelja, temveč oblikovanje čustvenih in voljnih lastnosti, razvoj ustrezne samozavesti učencev. Na vsaki stopnji osebnega razvoja pride do kvalitativne preobrazbe človekovega notranjega sveta in korenite spremembe v njegovih odnosih z drugimi. Zaradi tega osebnost pridobi nekaj novega, značilnega za to določeno stopnjo, kar ostane v obliki opaznih sledi vse nadaljnje življenje. Osebne novotvorbe ne nastanejo od nikoder, pripravlja jih ves predhodni razvoj. Strategija kognitivnega in osebnega razvoja osnovnošolcev je ustvarjanje pogojev za pozitivno dojemanje učnega procesa ter za nadaljnji samorazvoj in samozaznavanje.

Cilj mora biti dostopen in primeren za intelektualni razvoj (stopnjo) učencev; izbira cilja poteka tako, da so narava in vzorci razvoja duševnih procesov šolarjev, oblikovanje in razvoj čustvenih in voljnih lastnosti ugotovljeni. določa njihova ustrezna predstavitev s strani učitelja.

Pomenljivo. To komponento sestavljajo strokovna znanja, spretnosti in sposobnosti, ki določajo usmeritev izobraževalnega procesa kot celote. Vsebino tako razvojnega kot korekcijskega dela določi učitelj. Izbira vsebine določenih tehnik je odvisna od številnih okoliščin in jo izvaja učitelj glede na cilj in naloge, s katerimi se sooča, starost, začetno stopnjo razvoja otroka, stopnjo začetne motivacije, naravo obstoječega. in nastajajoča odstopanja ter številni drugi dejavniki.

Pri izbiri določenih razvojnih programov se je treba osredotočiti na razvoj otrokove osebnosti kot celote, v celoti - duševne procese, oblikovanje splošni intelektualec spretnosti in razvoj osebne sfere (razvoj ustrezne samopodobe, komunikativen sposobnosti, odprava agresivno-obrambnih reakcij, anksioznosti itd.). Tehnološki. Nove družbenoekonomske razmere radikalno spreminjajo ideologijo izobraževanja in zahtevajo uporabo ustreznih, v študenta usmerjenih učnih tehnologij.

Najpomembnejša naloga vzgoje je oblikovanje celovite osebnosti. Pomembno je razvijati sposobnost analize in sinteze, ustvarjalne sposobnosti, sposobnost vpogleda v sistem dogajanja, razumevanja vzročno-posledičnih zvez.

Ta komponenta najbolj neposredno odraža procesno bistvo dela na oblikovanju kognitivnih in čustveno-voljnih sfer učencev. Izvaja se z uporabo določenih metod in sredstev korektivnih in razvojnih dejavnosti.

Igralna oblika vsebuje največ možnosti. V osnovnošolski dobi igra ostaja čustveno privlačna, med izvajanjem te dejavnosti se rešujejo glavne naloge popravljanja in razvoja. Zato je priporočljivo, da takšne razrede izvajate na igriv način. Predlagamo kombinacijo uporabe komponent iger in izobraževalnih dejavnosti. Ker so vadbeni sistemi, ki smo jih razvili, igrive oblike, a izobraževalne narave. V vsakem posameznem primeru lahko učitelj iz različnih razpoložljivih metod in sredstev izbere ustrezne in najučinkovitejše.

Motivacijski. Nujen predpogoj za poučevanje otrok v šoli je oblikovanje njihove motivacije za sodelovanje z odraslimi in vrstniki, pa tudi oblikovanje motivacijske pripravljenosti za sprejemanje predlaganih metod, sredstev in oblik izobraževalnih dejavnosti.

Posebno pozornost je treba nameniti temu, da pri šolarjih razvijamo motiv za ustrezno zaznavanje težav in željo po popravljanju svojih napak, sposobnost ocenjevanja svojih sposobnosti in spet željo po razvoju svojih potencialov.

Operativno in regulativno. Pri načrtovanju in organizaciji izobraževalnih in razvojnih dejavnosti je treba izhajati iz zmožnosti vsakega otroka za obvladovanje predlaganih nalog: ležati morajo v območju zmerne težavnosti in biti dostopni otrokom. Obvezno za začetnih fazah zagotoviti pozitivno izkušnjo uspeha ob določenem trudu. V prihodnosti je treba povečati zahtevnost nalog sorazmerno s starostnimi zmožnostmi otrok in predhodno oblikovano stopnjo razvoja intelektualne sfere.

Spodbujevalno vlogo bi morale imeti naloge, ki so težke, a izvedljive, od otrok zahtevajo določene napore, mobilizirajo prizadevanja, vendar na koncu vodijo do uspeha in ne do psihičnih travm, oblikovanja negativnega odnosa do zahtev odraslih in na splošno , do osebnosti učitelja.

Treba ga je spodbujati neodvisen aktivnost in iniciativnost šolarjev.

Ocenjevalno-učinkovito. Komponenta temelji na izbiri metod, ki ustrezno odražajo stopnjo razvoja kognitivne sfere otrok. Vsaka otrokova dejavnost je odvisna od ocene. Opozoriti je treba, da je ocena pomembnih odraslih najpomembnejši vir razvoja samospoštovanja pri otrocih. Nesprejemljivo je, da ocena povzroča strah ali negativna čustva. Otroci z nizko samopodobo potrebujejo predhodno pozitivno oceno svojih zmožnosti in truda, odobravanje in pohvalo.

Pri poučevanju otrok v osnovni šoli je treba upoštevati, da je proces razvoja in oblikovanja otrokove osebnosti proces postopnega širjenja intelektualnih, voljnih, moralnih in drugih možnosti za uravnavanje in samoregulacijo vedenja. odraščajoča oseba. Značilnosti tega procesa so vključene v proces razvoja in izobraževanja šolarjev kot najpomembnejša komponenta.

Pri izdelavi eksperimenta smo upoštevali številne splošne pedagoške določbe, katerih spoštovanje je pogoj za njeno izvajanje in ugotavljanje učinkovitosti:

Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je mogoč le v okviru pedagoškega sistema, ki je optimalno vključen v strukturo učnega in vzgojnega procesa osnovne šole;

Učinkovitost oblikovanja kognitivnih sposobnosti v osnovni šoli se dosega z delovanjem kontroliranega sistema, ki je dejansko, in ne formalno organiziran po principu »subjekt-subjekt«, po katerem so tako učenci kot učitelji aktivni udeleženci organiziran proces;

Kakovost oblikovanja kognitivnih sposobnosti učencev se povečuje z organizacijo upravljanja na vseh ravneh izobraževalnega procesa v šoli, usklajevanjem učiteljev in psihologov;

Oblikovanje motivacijske komponente v osebnostni strukturi mlajšega učenca se izvaja s preoblikovanjem motivov zunanje stimulacije v motive osebne samouresničitve;

Oblikovanje operativne komponente se izvaja v procesu izobraževalnih in igralnih dejavnosti.

Poskus je bil izveden v naravnih razmerah 3 leta z osnovnošolci iz izobraževalnih ustanov v okrožju Volzhsky v Saratovu. Skupno število šolarjev, ki so sodelovali v poskusu, je bilo 3150 ljudi. Skupno število osnovnošolskih učiteljev, ki so sodelovali v eksperimentu, je bilo 94 ljudi.

Naloge navaja Poskus je mogoče formulirati na naslednji način:

1. Izbira nabora diagnostičnih tehnik za določitev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti učencev v 1. in 3. razredu, dinamika stopnje razvoja.

2. Izdelava diagnostičnega kompleksa za ugotavljanje poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev osnovne šole ter stila pedagoške komunikacije.

3. Izvedba pregleda v vsaki od izbranih skupin preiskovancev z naborom diagnostičnih postopkov, izdelanih za posamezno skupino.

4. Oblikovanje na podlagi rezultatov ankete v vsaki skupini podskupin predmetov, ki se med seboj razlikujejo, prvič, v stopnji razvoja intelektualne sfere otrok in, drugič, v poklicnih in osebnih lastnostih učiteljev .

5. Izdelava in opis zemljevida medsebojnih vplivov vrst temperamentov učiteljev in učencev.

Obrnemo se k oceni kvantitativnih kazalcev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev ter strokovnih in osebnih lastnosti učiteljev, ki delajo s temi otroki.

Kvantitativne značilnosti so predstavljene v tabelah 1 in 2.

Vsi kazalniki so podani v odstotkih.

Primerjalni podatki so videti zelo indikativni in ilustrativni. Upoštevajte, da se do konca tretjega razreda poveča število otrok z "nizkim" kazalnikom intelektualnega razvoja in zmanjša število otrok z "visoko" stopnjo razvoja (z izjemo šolskega leta 1995/96).

Pri testiranju tretješolcev je bilo ugotovljeno, da vsi otroci (in ne večina) do konca osnovnošolskega izobraževanja niso osvojili sposobnosti ohranjanja cilja naloge. Treba je opozoriti, da za nadaljnje izobraževanje v srednji in srednji šoli takšen indikator volje, kot je volja, pomembno vpliva na razvoj intelektualne sfere (tabela 1).

Stopnja razvoja PS med mlajšimi šolarji (%).

Študijsko leto nižja stopnja povprečna stopnja visoka raven TC 3. razred.

1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 razred* N - kazalniki primarna diagnoza ob sprejemu otrok v 1. razred. 1 razred? K - sekundarna diagnoza ob koncu 1. razreda. jaz

3. razred - diagnostika stopnje razvoja kognitivne sfere otrok ob koncu 3. razreda. TC - ohranjanje cilja naloge (vključeno v testno metodologijo za otroke 3. razreda).

Analizirajmo diagnostične kazalnike poklicnih in osebnih lastnosti ter slog pedagoške komunikacije učiteljev, ki delajo v primarnih enotah izobraževalnih ustanov (šole, liceji, gimnazije) v regiji Volzhsky. Testiranje je potekalo v študijskem letu 1997/98.

Vrsta temperamenta - od 94 učiteljev, ki so sodelovali v poskusu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melanholik - 28%.

Samoocena poklicnih lastnosti učitelja: običajno delo - 82% neodvisnost- 31 % samokritičnost - 49 % poklicna fleksibilnost - 54,5 % stereotipiziranost - 77,8 % poklicna negotovost - 51 % nizka samopodoba - 81,8 % poenostavljeno razumevanje otrok - 90,3 % enostranski pristop do otrok - 83,5 % samokontrola - 67 % komunikacijske sposobnosti - 73 % kognitivne potrebe - 27 % ustvarjalna usmerjenost - 55 %.

Kot lahko vidimo, precej veliko število osnovnošolskih učiteljev pri svojem delu trpi za stereotipnostjo, enostranskim pristopom do otrok in poenostavljenim razumevanjem njihove psihologije, nizko samopodobo, običajnostjo pri pripravi in ​​izvedbi pouka. In kar je najbolj presenetljivo, ob takšnih ocenah njihovih strokovnih kvalitet le 27 % vseh testiranih učiteljev doživlja kognitivne potrebe, tj. Velika večina učiteljev je s svojim trenutnim znanjem kar zadovoljna.

Slog pedagoškega komuniciranja: demokratičen slog - 72,7%, nagnjenost k avtoritarnemu slogu - 18,1% liberalni slog - 9,2%

Najbolj značilen slog pedagoške komunikacije med učitelji v osnovnem bloku izobraževalnih ustanov v regiji Volzhsky je demokratičen.

Spremljali smo tudi razvoj otrokove volje (ohranjanje cilja naloge) v vsaki skupini učiteljev, razdeljeni po principu stila pedagoške komunikacije. Podatki so predstavljeni v tabeli 2.

Zaključek.

1. Uporaba metode konceptualne analize filozofske, pedagoške in psihološke literature je omogočila identifikacijo smernic za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev; ugotavljanje bistva kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev; ugotavljanje vloge učiteljeve osebnosti v tem procesu; vprašanja diagnosticiranja stopnje razvoja učencev - imenovane so zanesljive metode, določen je diagnostični pomen norm SD. To je omogočilo oblikovanje ciljev in ciljev, smiselno opisati vrste in oblike dela za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

2. Analiza stanja stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev in voljne komponente - zadrževanje cilja; samodiagnoza strokovne in osebnostne lastnosti učiteljev so razkrile:

Pomanjkanje doslednosti pri uporabi metod, sredstev in oblik razvoja intelektualnih sposobnosti mlajših šolarjev;

Šibka uporaba psiholoških in pedagoških tehnik v šolskem sistemu za razvoj psihološke usposobljenosti učiteljev, razvoj sposobnosti razumevanja in ustreznega modeliranja osebnosti učenca; sposobnost ocenjevanja svojih poklicnih zmožnosti in sposobnosti;

Nezadostna zastopanost teh problemov v programih usposabljanja in izpopolnjevanja učiteljev.

Stopnja razvitosti kognitivnih sposobnosti se v primerjavi s kazalniki primarne diagnostike ob vstopu otrok v 1. razred in sekundarne diagnostike ob koncu 1. letnika izobraževanja ob prehodu učencev iz osnovne v srednjo šolo zmanjša (število otrok z »nizka« izobrazba se poveča in število otrok z UR »visoko«). Ohranjanje cilja naloge do konca tretjega leta študija se oblikuje le pri 56-69% otrok.

Hkrati je za 82% učiteljev značilno običajno delo, 81,6% jih ima nizko samospoštovanje, 51% jih ima poklicno negotovost, 90,3% jih ima poenostavljeno razumevanje otrok.

3. Formativni eksperiment je v celoti potrdil vse določbe postavljene hipoteze. Razvit model sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je omogočil znatno zvišanje njihove ravni v eksperimentalnih skupinah: tako v skupini otrok, katerih učitelji so opravili teoretično usposabljanje, kot v skupini otrok, katerih učitelji so opravili oboje. teoretično in praktično usposabljanje, število učencev z »visoko« stopnjo dosežkov se je povečalo, število učencev z »nizko« pa zmanjšalo. V obeh skupinah se je povečalo število otrok z razvito voljno kakovostjo - stopnja samovoljnosti (ohranjanje cilja naloge) - 69 oziroma 75%.

Po izvedbi formativnega eksperimenta se je število učiteljev z nizko samopodobo zmanjšalo: učitelji, ki so opravili teoretično usposabljanje - 57 %, učitelji, ki so opravili teoretično in praktično usposabljanje - 38 %, učitelji z običajnim pristopom k delu - 76 in 53%, oziroma učitelji s poenostavljenim razumevanjem otrok - 51 in 8%.

Povečalo se je število učiteljev s kognitivnimi potrebami - 61 in 93 %.

4. Rezultati raziskav in uporabe v šolah modela pedagoškega sistema, ki smo ga razvili za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev, so jasno pokazali, da le učitelji z izoblikovanim pozitivnim odnosom do svoje osebnosti, prepričani v svoje poklicne sposobnosti in potenciale, in sposobni ustrezno oceniti osebnost, jih lahko uspešno razvijejo vsakega učenca in z vsakim od njih zgradijo konstruktivne odnose na podlagi poglobljenega znanja. psihološke značilnosti mlajši šolarji; ohranjati pozitivno motivacijo otrok za učenje v šoli.

Seznam referenc za raziskavo disertacije Kandidatka pedagoških znanosti Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna, 2001

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj osebnosti v procesu življenja.//Psihologija oblikovanja in razvoja osebnosti. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Pod katerimi pogoji je lahko učenje ustvarjalno za učitelja in otroka? Psihološke težave razvoj učiteljeve iniciativnosti in ustvarjalnosti (okrogla miza). Vprašanja psihologije, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultatov standardno usmerjenih diagnostičnih tehnik.\\ VP, 1985. št. 5.

4. Amonašvili Š.A. Razvoj kognitivne dejavnosti učencev v osnovni šoli./ VP.-1984, N 5.- str.36-41.

5. Ananyev B.G. Izbrana psihološka dela: V 2 zvezkih M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoškega ocenjevanja).

6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Knjiga 1. M.: Pedagogika, 1982.

7. Anastasi A. Diferencialna psihologija./Psihologija individualnih razlik.: Besedila. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Izobraževalni proces v visokem šolstvu, njegove naravne osnove in metode. M.: Višja šola, 1980. - str.5.

9. Asmolov A.G. Osebnost kot predmet psihološkega raziskovanja. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. Optimizacija učnega procesa. M., 1982. - 203 str.

11. Bardin K.V. Kako otroke naučiti učiti: knjiga za učitelje. M .: Izobraževanje, 1987, - 112 str.

12. Baskakova I.L. Preučevanje pozornosti šolarjev. Metodološka priporočila." M.: Iz-vo Moskovskega državnega pedagoškega inštituta po imenu Lenin, 1987.-32 str.

13. Berg A.I. Stanje in možnosti razvoja programirano usposabljanje. M.: 3knowledge, 1969.11

14. Berezovin A.A., Kolominski L.L. Učitelj in otroški tim./ Psihološko-pedagoške raziskave. Minsk, 1975. - 96 str.

15. Berne R. Razvoj samopodobe in izobraževanja - M., Progress, 1986. - 421 str.

16. Bespalko V.P. Sestavine pedagoške tehnologije. M.: Pedagogika, 1989.-30 str.

17. Bibler B.C. Razmišljanje kot ustvarjalnost. M., 1977., str.15

18. Bityanova M.R. Organizacija psihološkega dela v šoli. M.: Popolnost, 1997.

19. Bogojavlenskaya D.B. Intelektualna dejavnost kot problem ustvarjalnosti - Rostov na Donu, 1983.

20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija izobraževalnega dela šolarjev. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Pedagogika sposobnosti.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna dejavnost in izobraževanje šolarjev. M .: Izobraževanje, 1977. - 180 str.

23. Vinokurova N.K. Čarobnost inteligence. M.: Eidos, 1994.-153 str.

24. Predstavljajte si. Igrajmo se in sanjajmo. M.: Eidos, 1994.-111 str.

25. Vygotsky L.S. Zbrana dela.T.Z Problemi duševnega razvoja./ Ed. A. M. Matyushkina M.: Pedagogika, 1983.-368 str.

26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M .: Pedagogika, 1983.- 368 str.

27. Vygotsky L.S. T.6. Znanstvena dediščina./ ur. M. G. Yaroshevsky.-M .: Pedagogika, 1984.-400 str.

28. Vygotsky L.S. Mišljenje in govor. Najljubša psihol. raziskovanje.-M .: APN RSFSR, 1956, str.18.

29. Vjatkina L.G. Prestrukturiranje izobraževanja učiteljev na univerzi // Teacher training at the university. Saratov: Iz Sarata. Univerza, 1992, - S.Z.

30. Vjatkina L.G. Psihološke in didaktične osnove za prestrukturiranje izobraževalnega procesa na sodobni univerzi. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.

31. Vjatkin L.G. Razvoj ustvarjalnostštudenti // Aktualni problemi osebnostnega razvoja študentov. Saratov: Iz Sarata. Univerza, 1995.-str.40.

32. Galperin P.Y. Metode poučevanja in duševni razvoj otroka. -M., 1985.

33. Galperin P.Y., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Problemi razvijanja znanja in spretnosti pri šolarjih in nove metode poučevanja v šoli A\VP, 1963.-Št.5.

34. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Starejši predšolski in mlajši šolski otrok: psihodiagnostika in razvojna korekcija. -M .: Založba " Inštitut za praktično psihologijo"; Voronež: NPO “MODEK”, 1998.-256 str. (Serija "Knjižnica šolskega psihologa").

35. Gilbukh Yu.Z. Psihodiagnostika v šoli. M.: Znanje, 1989.

36. Golubeva E.A. Nekatere smeri in možnosti za raziskovanje osnov individualnih razlik // VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Izobraževanje, 1965.

38. Gorbačova E.I. Kriterijsko testiranje pri diagnozi duševnega razvoja šolarjev.\\ VP, 1988.-št. 2.

39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Profesionalni in osebni razvoj bodočega učitelja. Balakovo, 1999. - 107 str.

40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistična norma ali socialno-psihološka norma.\\Psychological Journal, 1986. -Št. 3.

41. Davidov V.V. O konceptu razvojne vzgoje. M .: Izobraževanje, 1995.-76 str.

42. Davidov V.V. Problemi razvojne vzgoje. M .: Pedagogika, 1986. -240 str.

43. Davidov V.V. Razvoj vsakdanjih in znanstvenih konceptov v šolski dobi // Psihološka znanost in izobraževanje. 1996. -N 1, str.16.

44. Diagnostika sposobnosti in osebnostnih lastnosti v izobraževalnih dejavnostih./ Ed. V. D. Šadrikova. Saratov: SSU, 1989.

45. Diagnostika izobraževalnih dejavnosti in intelektualni razvoj otroci./ Ed. D.B. Elkonin, A. L. Venger. -M .: 1981.

46. ​​​​Disterweg A. Izbrana pedagoška dela. M.: Uchpedgiz. 1955, str.600.

47. Dodonov B.I. O sistemu "osebnosti" // VP.-1985.-N5.

48. Zhelezovskaya G.I. Glede logike metodološki pristop k asimilaciji pedagoških konceptov v procesu reševanja konceptualnih in terminoloških problemov.// Načini izboljšanja izobraževalnega procesa na univerzi. - Saratov: Iz Sarata. Univ., 1993.-str. 178.

49. Zhelezovskaya G.I. Konceptualno dialektično razmišljanje med študenti, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije in naloge psiholoških služb.\\ Psihološki časopis, 1984. št. 6.

51. Zankov L.V. Izobraževanje in razvoj. M., 1975.

52. Zaporozhets A.V. Izbrana psihološka dela: V 2 zvezkih M., 1986.

53. Igre, izobraževanje, usposabljanje, prosti čas / ur. V.V.Petrusinsky.//V 4 knjigah.-M .: Nova šola,1994.-368 str.

54. Izjumova S.A. Narava mnemoničnih sposobnosti in diferenciacija učenja - M.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Predavanja o problemih sodobne psihologije učenja - Vladimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Oblikovanje tehnik duševne dejavnosti in duševni razvoj učencev. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Sistem za oblikovanje pripravljenosti študentov za korektivno in razvojno delo z otroki in mladostniki. doktorsko delo. - Saratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Produktivno mišljenje kot osnova učenja. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Izkušnje pri analizi diagnostičnih tehnik.\\ VPD 982. št. 2.

60. Klimov E.A. Individualni slog dejavnosti glede na tipološke lastnosti živčni sistem. Kazan: Iz-vo Kazan, univerza, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Želim, zmorem, zmorem! V komunikacijo potopljeno učenje. -M .: KSP, Inštitut za psihologijo RAS, 1997.

62. Krivtsova S.V. Usposabljanje: problemi učitelja in discipline.-M .: Genesis, 1997.-287 str.

63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, nadarjenost, talent učitelja. -L .: Znanje, 1985.

64. Kuzmina N.V. Eseji o psihologiji učiteljskega dela. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učencev.//VP. 1986.-N 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Ustvarjalno mišljenje v poklicni dejavnosti učitelja.\\VP. -1986. št. 2.

67. Kurganov S.Yu. Otrok in odrasel v izobraževalnem dialogu.-M .: Izobraževanje, 1986, str.16.

68. Tečaj praktične psihologije ali kako se naučiti delati in doseči uspeh. Vadnica. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.

69. Landa L.N. Algoritmizacija pri poučevanju./ Ed. B.V. Gnedenko, B.V. Biryukova.-M., Izobraževanje, 1966.

70. Levitov N.D. Otroška in pedagoška psihologija. M., 1960.

71. Leites N.S. Duševne sposobnosti in starost - M., 1971. (Sposobnosti in osebnost).

72. Leontjev A.N. dejavnost. Zavest. Osebnost.-2. izd.-M., 1977.

73. Leontjev A.N. Razmišljanje // Bralec splošne psihologije: Psihologija mišljenja. - M., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevič S.V. Učimo se obvladovati sebe in otroke: Pedagoška delavnica. M .: Izobraževanje, 1995.-240 str.

75. Lubovski V.I. Psihološke težave pri diagnosticiranju nenormalnega razvoja otrok. M., 1989.

76. Luria A.R. Jezik in zavest. M., 1979.

77. Markova A.K. Psihologija učiteljskega dela: knjiga za učitelje. M.: Izobraževanje, 1993.

78. Markova A.K., Leader A.G., Yakovleva E.L. Diagnoza in korekcija duševnega razvoja v šolski in predšolski dobi. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O povezavi med lastnostmi pozornosti in akademsko uspešnostjo učencev 2. razreda.//VP.-1988.-Y 3, str.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti otrokovo pozornost in spomin. M.: Eidos, 1994.-114 str.

81. Matjuškin A.M. Psihološki temelji diagnostike in razvoja ustvarjalnih sposobnosti pri poučevanju./Problemi sposobnosti v sovjetski psihologiji.-M., 1984.

82. Matjuškin A.M. Psihološka struktura, dinamika in razvoj kognitivne dejavnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. 19.

83. Menchinskaya N.A. Psihološka vprašanja razvojnega izobraževanja in novi programi.\\ Sovjetska pedagogika, 1968. št. 6.

84. Milrud R.P. Oblikovanje čustvene regulacije vedenja učiteljev.//VP.-1987.-N6.

85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M .: Izobraževanje, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psihološki testi. - Saratov, "Znanstvena knjiga", 1996.-336 str.

86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološke študije individualnih razlik. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Osnovne lastnosti človeškega živčnega sistema.-M .: Izobraževanje, 1966.

88. Ovcharova R.V. Referenčna knjiga šolski psiholog. 2. izd. M., 1996.

89. Pavlov I.P. Celotna sestava spisov. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Osebnost, dejavnost. Ekipa. M., 1982.

91. Piaget J. Narava inteligence.// Bralec splošne psihologije.: Psihologija razmišljanja.-M., 1981.

92. Problemi diagnosticiranja duševnega razvoja učencev./ Ed. Z.I. Kalmikova. M.: 1975.

93. Duševni razvoj mlajših šolarjev./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogika, 1990.

94. Psihodiagnostika in šola./ Ed. K. M. Gurevič in drugi, Talin, 1980.

95. Psihološka diagnostika./ Ed. K. M. Gurevič. M., 1981.

96. Delovni zvezek šolskega psihologa. M.: Izobraževanje, 1991.

97. Ravich-Scherbo I.V. Raziskovanje narave individualnih razlik: Besedila. -M., 1982.

98. Raev A.I. Upravljanje duševne dejavnosti mlajšega šolarja.-L., 1976, str. 17.

99. Repkina N.V. Spomin in značilnosti postavljanja ciljev v izobraževalnih dejavnostih osnovnošolca. // VP. 1983. N 1. - str. 12.

100. Richmond W.K. Učitelji in avtomobili. -M .: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empatija: Trans. iz angleščine // Psihologija čustev: besedila.-M., 1984.

102. Rubinstein S.L. Osnove splošne psihologije: V 2 zv. T. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. O naravi mišljenja in njegovi sestavi.// Bralec splošne psihologije.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti in vprašanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. razvijati ustvarjalno mišljenje otrok. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj«, 1996. -192 str.

106. Smirnov A.A. Problemi psihologije spomina. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Šola Dostojevskega. M., 1987.

108. Stone E. Psihopedagogika. Psihološka teorija in praksa poučevanja: Trans. iz angleščine/ur. N. F. Talyzina. M.: Pedagogika, 1984.

109. Strelyau L. Vloga temperamenta v duševnem razvoju - M., 1982.

110. Talyzina N.F. Vodenje procesa pridobivanja znanja. M.: Založba Mosk. Univerza, 1975.- 43 str.

111. Talyzina N.F. Oblikovanje kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev: Knjiga za učitelje.-M .: Izobraževanje, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini za razvoj specialističnega profila. Saratov: Iz Sarata. Univ., 1987.- str.5-24.

113. Tarasova L.F. Oblikovanje kolektivne pozornosti pri mlajših šolarjih. doktorsko delo. Saratov, 1999.

114. Teplov B.M. Praktično razmišljanje. // Bralec splošne psihologije: Psihologija mišljenja. M., 1981., 14. stran.

115. Teplov B.M. Izbrana dela .: V 2 zv.-M .: Pedagogika, 1985.

116. Teplov B.M. Trenutno stanje človeka in metodologija za njihovo ugotavljanje. // 7. mednarodni kongres antropoloških in etnografskih znanosti - M., 1964.

117. Teplov B.M. Značilnosti in nadarjenost.// Bralec o razvojni in pedagoški psihologiji.-M., 1981.

118. Tihomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti otrok. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj", 1996.-192 str.

119. Tihomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti šolarjev. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj, " Akademija za razvoj", 1996.-240 str.

120. Ushinsky K.D. Zbrana dela.T.2. M.-JL, založba Akademije pedagoških znanosti RSFSR, 1948, str. 28-29, 63,514.

121. Fopel K. Kako otroke naučiti sodelovanja? Psihološke igre in vaje. V 4 zvezkih M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. Umetnost ljubezni: študija o naravi ljubezni - M., 1990.

123. Heckausen X. Motivacija in dejavnost: v 2 zv.-M., 1981.

124. Heckausen X. Motivacija in aktivnost.//Ed. B.M.Veličkovski.-M., 1986.

125. Čeremoškina JI.B. Razvoj otroškega spomina. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj", 1996.-240 str.

126. Černiševski N.G. Celotna sestava spisov. T.Z., M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. in drugi Diagnostika duševni razvoj. Praga, 1978.

128. Ševandrin N.I. Psihodiagnostika, korekcija in osebnostni razvoj, M.: Vlados, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Y. Od iger do samoizobraževanja :: Zbirka iger-popravkov. M.: Nova šola, 1993.-80 str.

130. Shorokhova E.V. Načelo determinacije v psihologiji. "Metodološki in teoretični problemi psihologije." Ed. E.V. Šorohova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Psihologija poučevanja osnovnošolcev. M., 1974.

132. Elkonin D.B. O problemu spremljanja starostne dinamike duševnega razvoja otrok.\\ O diagnozi duševnega razvoja posameznika. Talin, 1974.1b6

Upoštevajte, da so zgoraj predstavljena znanstvena besedila objavljena zgolj v informativne namene in so bila pridobljena s prepoznavanjem besedila originalne disertacije (OCR). Zato lahko vsebujejo napake, povezane z nepopolnimi algoritmi za prepoznavanje.
IN datoteke PDF Teh napak v disertacijah in povzetkih, ki jih izdajamo, ni.

Kognitivne sposobnosti in značilnosti njihovega oblikovanja v osnovnošolski dobi

Človeške kognitivne sposobnosti so sposobnost možganov, da preučujejo in analizirajo okoliško resničnost ter iščejo načine za uporabo prejetih informacij v praksi. Kognicija je kompleksen in večnivojski proces. Obstajajo štirje glavni vidiki, ki tvorijo kognitivni proces in so odgovorni za kognitivne sposobnosti vsake osebe: spomin, mišljenje, domišljija, pozornost. Pri našem delu smo se opirali na definicije R.S. Nemov, ki meni, da je spomin proces pomnjenja, ohranjanja, reprodukcije in obdelave različnih informacij s strani osebe; mišljenje je psihološki proces spoznavanja, povezan z odkrivanjem subjektivno novega znanja, z reševanjem problemov, s kreativnim preoblikovanjem realnosti; domišljija je kognitivni proces, ki sestoji iz ustvarjanja novih podob z obdelavo materiala, pridobljenega v prejšnjih izkušnjah; pozornost je stanje psihološke koncentracije, koncentracije na nek predmet.

Ko začnete pedagoško delo z otroki, morate najprej razumeti, kaj je otroku dano po naravi in ​​kaj je pridobljeno pod vplivom okolja.

Razvoj človeških nagnjenj, njihovo preoblikovanje v sposobnosti je ena od nalog usposabljanja in izobraževanja, ki je ni mogoče rešiti brez znanja in razvoja kognitivnih procesov. Ko se razvijajo, se same sposobnosti izboljšujejo in pridobivajo potrebne lastnosti. Za pravilno izbiro metod poučevanja in vzgoje je potrebno poznavanje psihološke strukture kognitivnih procesov in zakonitosti njihovega oblikovanja. K proučevanju in razvoju kognitivnih sposobnosti so veliko prispevali tudi znanstveniki, kot je JI.C. Vigotski, A.N. Leontjev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davidov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein et al.

Zgoraj predstavljeni znanstveniki so razvili različne metode in teorije za razvoj kognitivnih sposobnosti (območje bližnjega razvoja - L.S. Vygotsky, razvojno izobraževanje - L.V. Zankov, V.V. Davydov in D.B. Elkonin). In zdaj, da bi uspešno razvijali kognitivne sposobnosti v obšolskih dejavnostih, je treba iskati več sodobna sredstva in metode izobraževanja. To je nemogoče brez upoštevanja značilnosti glavnih komponent kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

Ena od komponent kognitivnih sposobnosti je spomin. Spomin je najpomembnejša psihološka komponenta izobraževalne kognitivne dejavnosti. Mnemotehnična dejavnost skozi šolsko dobo postaja vse bolj poljubna in smiselna. Kazalec smiselnosti pomnjenja je učenčevo obvladovanje tehnik in metod pomnjenja. Specifičnost vsebine in nove zahteve po pomnilniških procesih vnašajo v te procese pomembne spremembe. Kapaciteta pomnilnika se poveča. Razvoj spomina je neenakomeren. Pomnjenje vizualnega gradiva se ohranja skozi celotno začetno usposabljanje, vendar prevlada verbalnega materiala v izobraževalnih dejavnostih hitro razvije pri otrocih sposobnost zapomniti zapleteno, pogosto abstraktno gradivo. Nehoteno pomnjenje se ohrani pri visokih stopnjah razvoja prostovoljnega pomnjenja.

V procesu učenja na osnovni šoli »otrokov spomin postane mišljenje«. Pod vplivom učenja v osnovnošolski dobi se spomin razvija v dveh smereh:

1. Povečujeta se vloga in delež besedno-logičnega, pomenskega pomnjenja (v primerjavi z vizualno-figurativnim);

2. Otrok pridobi sposobnost zavestnega upravljanja svojega spomina, uravnavanja njegovih manifestacij (pomnjenje, reprodukcija, spominjanje)

Pa vendar imajo otroci v osnovni šoli bolje razvit mehanični spomin. To je razloženo z dejstvom, da mlajši šolar ne ve, kako razlikovati naloge pomnjenja (kaj si je treba zapomniti dobesedno in kaj si je treba zapomniti). splošni oris).

Spomin mlajših šolarjev je v primerjavi s spominom predšolskih otrok bolj zavesten in organiziran. Za mlajše šolarje je značilen nekritičen spomin, ki je povezan z negotovostjo pri učenju snovi. Mlajši šolarji imajo raje dobesedno pomnjenje kot pripovedovanje. Otroški spomin se z leti izboljšuje. Več kot je znanja, več je možnosti za ustvarjanje novih povezav, več je sposobnosti pomnjenja in s tem močnejši spomin.

Mlajši šolarji imajo bolj razvit vizualno-figurativni spomin kot pomenski spomin. Bolje si zapomnijo določene predmete, obraze, dejstva, barve, dogodke. To je posledica prevlade prvega signalnega sistema. Med študijem pri osnovna šola podanega je veliko konkretnega, stvarnega gradiva, ki razvija vizualno, figurativni spomin. Toda v osnovni šoli je treba otroke pripraviti na izobraževanje na srednji stopnji, treba je razviti logični spomin. Učenci si morajo zapomniti definicije, dokaze, razlage. S tem ko uči otroke zapomniti logično povezane pomene, učitelj prispeva k razvoju njihovega mišljenja

Posebno vlogo igra razvoj mišljenja v osnovnošolski dobi. Z začetkom šolanja se mišljenje premakne v središče otrokovega duševnega razvoja in postane odločilno v sistemu drugih duševnih funkcij, ki se pod njegovim vplivom intelektualizirajo in pridobijo prostovoljni značaj.

Mišljenje osnovnošolskega otroka je na kritični stopnji razvoja. V tem obdobju pride do prehoda od vizualno-figurativnega k verbalno-logičnemu, pojmovnemu mišljenju, ki daje otrokovi miselni dejavnosti dvojni značaj: konkretno mišljenje, povezano z realnostjo in neposrednim opazovanjem, je že podvrženo logičnim načelom, abstraktno, formalno pa -logično sklepanje za otroke še vedno ni na voljo

M. Montessori ugotavlja, da ima otrok "vpijajoče mišljenje". Nezavedno in neumorno vpija podobe sveta okoli sebe, ki mu jih dajejo čutila.”

M. Montessori primerja otrokovo mišljenje z gobo, ki vpija vodo. Tako kot goba vpije vsako vodo - čisto ali umazano, bistro, motno ali obarvano - otrokov um abstrahira podobe zunanjega sveta, ne da bi jih delil na "dobre" in "slabe", "uporabne" in "neuporabne" itd. d. V zvezi s tem pridobi predmetno in socialno okolje, ki obdaja otroka, poseben pomen. Odrasla oseba mora zanj ustvariti okolje, v katerem bo našel vse potrebno in koristno za svoj razvoj, prejel bogate in raznolike čutne vtise, »vsrkal« pravilen govor, družbeno sprejemljive načine čustvenega odzivanja, primere pozitivnega. socialno vedenje, metode racionalnega delovanja s predmeti

V osnovnošolski dobi pozornost izbere ustrezne, osebno pomembne signale iz nabora vseh, ki so na voljo zaznavanju, in z omejevanjem polja zaznave zagotavlja koncentracijo v danem trenutku na kateri koli predmet (predmet, dogodek, podoba, razmišljanje). Prevladujoča vrsta pozornosti osnovnošolca na začetku učenja je nehotena, katere fiziološka osnova je orientacijski refleks. Reakcija na vse novo in nenavadno je v tej starosti močna. Otrok: še ne more nadzorovati svoje pozornosti in se pogosto znajde v nemilosti zunanjih vtisov.

Pozornost osnovnošolca je tesno povezana z miselno dejavnostjo - učenci ne morejo usmeriti pozornosti na nejasno, nerazumljivo. Hitro postanejo raztreseni in začnejo početi druge stvari. Težke in nerazumljive stvari je treba študentu narediti preproste in dostopne, razviti voljno prizadevanje in s tem prostovoljno pozornost.

Samovoljnost kognitivnih procesov pri otrocih, starih 6-8 in 9-11 let, se pojavi le na vrhuncu voljnega napora, ko se otrok posebej organizira pod pritiskom okoliščin ali lastnega impulza. V normalnih okoliščinah mu je še vedno težko tako organizirati miselno dejavnost.

Poleg prevlade neprostovoljne pozornosti so značilnosti, povezane s starostjo, tudi njegova relativno nizka stabilnost. Procesi vzbujanja in inhibicije v možganski skorji se pri mlajših šolarjih precej hitro izmenjujejo. Zato je za pozornost otroka osnovnošolske starosti značilno enostavno preklapljanje in odvračanje pozornosti, kar mu preprečuje, da bi se osredotočil na en predmet. Raziskave porazdelitve pozornosti so pokazale njeno povezanost s starostjo učenca. Do konca 3. leta študija šolarji praviloma povečajo in izboljšajo svojo sposobnost porazdelitve in preklapljanja pozornosti. Učenci 3. razreda lahko hkrati spremljajo vsebino tega, kar pišejo v zvezke, pravilnost pisanja, držo in tudi, kaj govori učitelj. Brez prekinitve dela slišijo učiteljeva navodila

L.S. Vygotsky meni, da otroški interes pridobi izjemen pedagoški pomen kot najpogostejša oblika manifestacije nehotene pozornosti. Poudarja, da otrokovo pozornost skoraj v celoti usmerjajo in vodijo interesi, zato je naravni razlog za otrokovo odsotnost vedno neskladje med dvema linijama pedagoškega dela: interesom samim in tistimi dejavnostmi, ki jih učitelj ponuja kot obvezne.

Nato se interesi šolarjev diferencirajo in nenehno pridobivajo kognitivni značaj. V zvezi s tem postanejo otroci bolj pozorni pri nekaterih vrstah dela in postanejo odsotni pri drugih vrstah učnih dejavnosti.

Pozornost in domišljija sta tesno povezani. Značilna lastnost domišljije osnovnošolca je zanašanje na določene predmete. Tako otroci v igri uporabljajo igrače, gospodinjske predmete itd. Brez tega težko ustvarjajo domišljijske podobe.

Pri branju in pripovedovanju se otrok opira na sliko, določeno podobo. Brez tega si učenec ne more predstavljati ali poustvariti opisane situacije.

V osnovnošolski dobi se poleg tega pojavi aktiven razvoj poustvarjalne domišljije. Pri osnovnošolskih otrocih se razlikuje več vrst domišljije. Lahko je rekonstruktivna (ustvarjanje podobe predmeta po njegovem opisu) in ustvarjalna (ustvarjanje novih podob, ki zahtevajo izbiro materiala v skladu z načrtom).

Glavni trend, ki se pojavlja v razvoju otroške domišljije, je prehod na vse bolj pravilen in popoln odsev realnosti, prehod od preproste poljubne kombinacije idej do logično utemeljene kombinacije.

Za domišljijo osnovnošolca je značilna še ena lastnost: prisotnost elementov reproduktivne, preproste reprodukcije. Ta lastnost otroške domišljije se izraža v tem, da v svojih igrah na primer ponavljajo tista dejanja in položaje, ki so jih opazili pri odraslih, uprizarjajo zgodbe, ki so jih doživeli, ki so jih videli v filmih, brez sprememb reproducirajo življenje šole, družine itd.

S starostjo je elementov reproduktivne, enostavne reprodukcije v domišljiji mlajšega šolarja vse manj, v vse večji meri pa se pojavlja ustvarjalna obdelava idej.

Po raziskavi L.S. Vygotsky, otrok predšolske starosti in osnovne šole lahko predstavlja veliko manj kot odrasel, vendar bolj zaupa izdelkom svoje domišljije in jih manj nadzoruje, zato domišljija v vsakdanjem, kulturnem pomenu besede, tj. nekaj, kar je resnično in namišljeno, ima otrok seveda več kot odrasel. Vendar pa ni le material, iz katerega je zgrajena domišljija, pri otroku revnejši kot pri odraslem, ampak tudi narava kombinacij, ki so dodane temu materialu, njihova kakovost in raznolikost so bistveno slabše od kombinacij odraslega. Od vseh oblik povezave z realnostjo, ki smo jih našteli zgoraj, premore otrokova domišljija v enaki meri kot odrasli le prvo, namreč resničnost elementov, iz katerih je zgrajena.

V.S. Mukhina ugotavlja, da lahko otrok že v osnovnošolski dobi v svoji domišljiji ustvari najrazličnejše situacije. Domišljija, ki se oblikuje v igrivih zamenjavah enih predmetov z drugimi, se preseli v druge vrste dejavnosti.

Razvoj kognitivnih sposobnosti in kognitivnega interesa predšolskih otrok je eno najpomembnejših vprašanj pri vzgoji in razvoju otroka. zgodnja starost. Uspeh njegovega učenja v šoli in uspeh njegovega razvoja na splošno je odvisen od tega, kako razviti so otrokovi spoznavni interesi in kognitivne sposobnosti. Otrok, ki ga zanima učenje novega in mu to tudi uspe, si bo vedno prizadeval naučiti se še več – kar bo seveda najbolj pozitivno vplivalo na njegov duševni razvoj.

Kako razviti kognitivne sposobnosti predšolskih otrok?

Razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok po starosti

Vsaka starost ima svoje značilnosti oblikovanja kognitivne dejavnosti predšolskih otrok. Oglejmo si jih podrobneje.

Od 1 leta do 3 let

Otroci v tej starosti se še posebej aktivno učijo o svetu okoli sebe, glavni predmeti znanja pa so predmeti, s katerimi otrok komunicira. Proces spoznavanja v tej starosti se pojavi zaradi interakcije otroka s predmeti, njegove osebne udeležbe v različnih življenjskih situacijah, opazovanj itd.

Da bi spodbudili razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskega otroka v tej starosti, mu je treba dati popolno svobodo delovanja pri razumevanju sveta okoli sebe, dovolj prostora in časa za kognitivno dejavnost. Seveda je treba upoštevati vse te pogoje, ne da bi pozabili na varnost otroka.

Od 3 do 4 leta

Do starosti vrtca so otroci praviloma že nabrali zadostno količino znanja o svetu okoli sebe, vendar še niso sposobni vzpostaviti razmerij med predstavami o okoliški resničnosti. V tem obdobju se začne oblikovati čutno poznavanje sveta in estetsko zaznavanje. Zanimanje za dejanja in predmete nadomesti zanimanje za njihove znake in lastnosti. Otroka v tej starosti ne zanima le opazovanje predmetov v akciji, temveč tudi prepoznavanje njihovih značilnosti in primerjava enega predmeta z drugim. Z eno besedo, zdaj razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskega otroka ne vključuje le opazovanja, kako vozi avtomobilček, ampak tudi določanje njegove oblike, barve in tega, kako se razlikuje od drugih avtomobilčkov na podlagi teh značilnosti.

Od 4 do 5 let

Po 4 letih razvoj kognitivnih sposobnosti šolarjev ne vključuje le zaznavanja in preučevanja okoliške resničnosti, temveč tudi začetek zaznavanja in razumevanja človeškega govora. Kljub temu, da otrok verjetno že dobro govori, šele zdaj začenja delovati kot sredstvo učenja govora. V tej starosti se otrok nauči pravilno razumeti in sprejemati informacije, ki se prenašajo z besedami. V tem obdobju se otrokov aktivni besedni zaklad obogati ne le z besedami-predmeti, ampak tudi z besedami-pojmi.

Po starosti 4 let se razlikuje več glavnih področij razvoja kognitivnih sposobnosti predšolskega otroka:

* vzpostavljanje odnosov med predmeti, pojavi in ​​dogodki - posledično otrok dojema svet ne kot ločene fragmente, temveč kot celovito verigo dogodkov,

* seznanjanje s tistimi predmeti in pojavi, ki jih otrok ne vidi pred seboj in se jih ne dotika,

* začetek prvih manifestacij otrokovih osebnih interesov (na primer, dojenček začne razumeti, da rad riše, poje ali pleše),

* začetek oblikovanja pozitivnega odnosa do sveta okoli nas.

Od 5 do 7 let

V tej starosti razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok vključuje poznavanje "velikega sveta", pa tudi razumevanje in udejanjanje konceptov, kot so človečnost, prijaznost, vljudnost, skrb, sočutje itd. Otroci v tej starosti ne samo zaznavajo informacij in vzpostavljajo odnosov med pojavi, ampak so sposobni tudi sistematizirati pridobljeno znanje, si ga zapomniti in uporabiti za predvideni namen. V tej starosti se oblikuje skrben odnos do sveta, katerega osnova so ideje o moralnih vrednotah.
Zdaj otrok ne le primerja, ampak tudi sklepa, samostojno prepoznava vzorce v pojavih in je celo sposoben predvideti določene rezultate. Z eno besedo, če je otrok prej zaznaval že pripravljene rešitve, si zdaj prizadeva sam priti do nekega rezultata in kaže zanimanje za iskanje rešitev določenega problema.

Značilnosti dejavnosti za razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok

Seveda je intenziven razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok nemogoč brez izvajanja posebnih razredov z otroki. Vendar to ne smejo biti nezanimive in dolgočasne dejavnosti, ki otroku ne bodo prinesle nobene koristi, temveč ga bodo, nasprotno, popolnoma prikrajšale za kakršno koli željo po učenju. Glavna dejavnost za razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok bi morala biti najpomembnejša vrsta dejavnosti otroka - igra. Je igra z izobraževalnimi elementi, otroku zanimivo, vam bo pomagal razviti kognitivne sposobnosti predšolskega otroka.

Pri izbiri izobraževalnih iger za svojega otroka ne pozabite, da je najpomembnejši dejavnik pri razvoju kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok zgled odraslih. Ni skrivnost, da se otroci s posnemanjem starejših naučijo nekaj novega. Poleg tega to velja tako za pozitivne kot za negativne primere. Ali torej ne bi bilo bolje, če bi imel otrok pred očmi več pozitivnih vzornikov?

Otrok se lahko na primer nauči imena jedilnega pribora, starši pa mu morajo pokazati, kako jesti juho s krožnika z žlico. Enako velja za nove igre - kako kotaliti avto po vrvici, kako zgraditi hišo iz kock - vsega tega naj se otrok nauči iz sodelovalna igra z odraslo osebo. Pri razvoju kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok ni pomembna razlaga, ampak pozitiven zgled, ki mu je treba slediti.

Ne zahtevajte od otroka, naj se nekaj takoj spomni. Da se nova veščina uveljavi, je potrebno zadostno število ponovitev istega dejanja. Ni zaman, da imajo otroci radi, ko se jim vedno znova bere ista pravljica ali se z njimi igra ista igra. Tako se otroci razvijajo in vsakič postanejo bolj samozavestni, ko morajo narediti nekaj novega zase. Vendar ne pozabite, da je v razredih s starejšimi otroki, nasprotno, treba nenehno vnašati nekaj novega v igro - ne da bi spremenili bistvo igre.

Pri izbiri gradiva za razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskega otroka upoštevajte njegovo stopnjo razvoja in njegove izkušnje, da otrok lahko opravi določene naloge. Na primer, če je predšolski otrok že videl avtomobile na ulici, ga lahko začnete učiti, kako voziti avto na vrvici. Če pa otrok nekaterih pojmov še ne pozna, jih je treba najprej predstaviti ali pa igre, kjer so omenjeni, odložiti na pozneje.

Ko z otrokom izvajate razvojne dejavnosti, mu v nobenem primeru ne postavljajte pretiranih zahtev. Seveda je težko zavzeti položaj majhnega otroka – a zato ste starš, da opravljate težke naloge v dobrobit dojenčka. Presodite sami: če otrok razume, da naloga presega njegove moči, o kakšnem zanimanju za izobraževalne igre lahko govorimo tukaj?

Ko z otrokom igrate izobraževalno igro, ne pozabite, da kljub igralni trenutki, še vedno je trening. Zato mora biti njegovo trajanje jasno urejeno. Takoj ko vidite, da je otrok utrujen, končajte igro in ga zaposlite s čim drugim. V povprečju naj ena izobraževalna igra traja približno 15-20 minut. Mimogrede, najučinkovitejše igre vključujejo spreminjanje vrst dejavnosti. Takšne igre pomagajo dlje zadržati pozornost otrok in spodbujajo večje zanimanje za otroka.

In seveda ne pozabite pohvaliti svojega otroka in ga spodbujati, da znanje, pridobljeno med poukom, uporablja v vsakdanjem življenju. Razvoj kognitivnih sposobnosti šolarjev bo učinkovit le, če bodo pridobljeno znanje uporabili v praksi.

Primeri dejavnosti za razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok

Glede na starost in stopnjo pripravljenosti otroka lahko navedemo naslednje primere dejavnosti za razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok.

Od 1 leta do 3 let

Uganke in mozaiki,

Igre za razvoj finih motoričnih sposobnosti (modeliranje, igre z vodo, peskom, labirinti),

Igre vlog (mate-hčere, prodajalec-kupec, igre z igračo telefon ali kompleti posode, zdravnik, frizer itd.).

Od 3 do 4 leta

V tej dobi učinkovit razvoj Kognitivne sposobnosti predšolskega otroka bodo zagotovljene s pomočjo tovrstnih iger:

Posebni kompleti in matematične igre za primerjanje oblik, velikosti, preprosto štetje,

Prve bralne ure (komplet “Zabavna abeceda”),

Obogatitvene dejavnosti besedni zaklad otrok (branje otroških knjig, pogovori),

Risanje, modeliranje, izdelovanje obrti (igre za razvoj domišljije in ustvarjalnega mišljenja),

Oblikovalci.

Od 4 do 5 let

V tej starosti se bo učinkovit razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskega otroka zgodil, če bodo razredi zanj izbrani ob upoštevanju njegovih osebnih interesov. Ni zaman, da učitelji v tej starosti priporočajo pošiljanje otrok v krožke, kjer se izvajajo dejavnosti, ki temeljijo na interesih.

V tej starosti bodo za otroka koristne naslednje vrste iger:

Igre za prepoznavanje odnosov med predmeti (na primer iskanje manjkajočega elementa v mozaiku),

Igre primerjanja oblik predmetov (npr. primerjajte kocko in kroglo, poiščite podobnosti in razlike),

igre za primerjanje velikosti in dolžin predmetov,

Primerjalne igre s slikami (iskanje enakih predmetov, iskanje razlik),

Igre za prostorsko razmišljanje (na primer določite, kdo je zadaj, kdo je spredaj, kdo je na desni in levi na sliki),

Igre za povezovanje pik v sliko, iskanje poti iz labirinta,

Igre za razvijanje sposobnosti usklajevanja samostalnikov in pridevnikov,

Igre za učenje imen barv.

Od 5 do 7 let

V tej starosti se razvoj kognitivnih sposobnosti pri predšolskem otroku v večji meri izvaja s poskusi in poskusi. Otrok v tej starosti se mora naučiti sklepati in sklepati, pa tudi napovedovati določene rezultate. Da bi otroka naučili takšnih stvari, je potrebno izvajati tovrstne tečaje.

Poleg tega so v tej starosti zelo koristne igre, namenjene iskanju nestandardnih rešitev in dokazovanju ustvarjalnih sposobnosti. V zvezi z oblikovanjem osnovnih moralnih vrednot pri otroku je v tem obdobju zelo koristno predvajati filme in risanke, ki spodbujajo določene vrednote. Enako velja za tematske knjige.

Ker je začetek šolskega življenja v tej starosti tik pred vrati, je treba posebno pozornost posvetiti razvoju otrokovega govora. pogovarjajte se z njim, obvezno vprašajte otroka za mnenje o prebrani knjigi ali filmu, ki si ga je ogledal. Z eno besedo, spodbujajte ga k razvoju govora in uporabi pridobljenih veščin v vsakdanjem življenju.

Da bi bil razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok učinkovit, je treba ne le pravilno izbrati igre in dejavnosti, ki so za to potrebne, ampak tudi otroka zanimati za eno ali drugo dejavnost. Samo v tem primeru bo razvoj kognitivnih sposobnosti vašega predšolskega otroka potekal hitro in otrokovo zanimanje za svet okoli sebe ne bo nikoli zbledelo!

Ustreznost. Problem razvoja kognitivne dejavnosti in kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok je eden najbolj perečih v teoriji in praksi. predšolska vzgoja, saj je dejavnost nujen pogoj za oblikovanje otrokovih duševnih lastnosti, neodvisnosti in pobude.

Relevantnost izbrane teme je, da bi se moralo oblikovanje kognitivnih sposobnosti začeti prav v predšolski dobi, saj aktivno sodelujejo s sistemom vrednotnih usmeritev, z namenom in rezultati dejavnosti, odražajo intelekt, voljo in čustva posameznika ter so tudi potrebne. pogoj za pripravljenost otrok za šolanje.

Razvoj kognitivnih sposobnosti otrok, kot tudi oblikovanje figurativne oblike Spoznanje je glavna linija duševnega razvoja predšolskih otrok.

Psihologi (Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B., Poddyakov N.N.) trdijo, da je v predšolska starost Duševni razvoj poteka še posebej hitro, katerega tempo se postopoma upočasnjuje. Zato naj otroci kar najbolje izkoristijo svoje možnosti za razvoj kognitivnih sposobnosti.

Kognitivne sposobnosti se kažejo v sposobnosti prepoznavanja značilnih lastnosti, razlik, razumevanja kompleksnih situacij, spraševanja in opazovanja. Nujen pogoj za razvoj teh sposobnosti je želja po duševnem naporu (Panko E.A., Kolominsky Ya.L.). Kognitivne sposobnosti zagotavljajo uspeh katere koli kognitivne dejavnosti.

Glavna ideja izkušnje je, da bi morala psihološka in pedagoška podpora procesu razvoja kognitivnih sposobnosti v predšolskem otroštvu potekati na najpomembnejših področjih dejavnosti (kognitivno, komunikacijsko, umetniško). Pomembne točke v tem primeru so:

• sodelovanje med učiteljem in otroki na vizualni osnovi;
• upoštevanje individualnih značilnosti otroka;
• zanašanje na spontane manifestacije otrokove dejavnosti, ki odražajo otrokovo spontano izkušnjo interakcije z okolju;
• aktiviranje pozitivnih moralnih skrbi otroka pri ocenjevanju njegovih osebnih dosežkov v procesu dejavnosti.

Da bi zagotovili učinkovitost oblikovanja kognitivne dejavnosti pri predšolskih otrocih, smo identificirali naslednje naloge:

1. Ustvarite predmetno-razvojno okolje - enoten prostor, v katerem poteka proces poučevanja in vzgoje predšolskih otrok, skupne pristope, skupni cilj skupnih dejavnosti vzgojiteljev in staršev, skupne ocenjevalne poglede in dejanja za vse udeležence pedagoškega postopek.

2. Zainteresirati, gojiti žejo po znanju, vzbuditi željo po delovanju, dati razumevanje, da ko delate napake, še vedno pridobivate znanje, zato vedno ustvarjajte, eksperimentirajte, učite se.

3. Ustvariti primerno vzdušje, v katerem se interakcija, medsebojno zaupanje, medsebojna pomoč in človečnost resnično pokažejo.

4. Zagotoviti vzdušje osebne varnosti za vsakega otroka in možnosti za celovito stimulacijo in njegovo ustvarjalno iniciativo.

Znanstvene in metodološke osnove Naša dejavnost je uporaba sodobnih metod pedagoške tehnologije usposabljanje in razvoj predšolskih otrok.

Pri organizaciji dela z otroki uporabljamo naslednje metode:

• metode TRIZ, pri katerem uspešno rešujemo probleme problemskega in razvojnega učenja, spodbujamo otroke k iskanju, modeliranju in eksperimentiranju. Otroci delajo v ozračju svobode misli in ustvarjalnosti;
• vizualne metode: podporne diagrame, tabele, zemljevide, ejdetike, pri katerih razvijamo spomin in mišljenje; Razvijamo razlagalne govorne sposobnosti, sposobnost utemeljitve svojih misli, sklepanja in spodbujanje otrok k razmišljanju;
• metode tehnologije oblikovanja , v katerem razvijamo zmožnost snovanja svojih dejavnosti, uporabe znanja v praksi, iskanja odgovorov na vprašanja ter partnerskega sodelovanja z vrstniki in odraslimi;
• metode eksperimentalnih raziskovalnih dejavnosti, pri katerem se opiramo na otrokovo izkušnjo, oblikujemo pri otrocih čutno-zaznavno sfero, predstavo o predmetih, naravnih pojavih.

Navodila naše delo z otroki:

• razvoj kognitivnih sposobnosti otrok;
• razvoj ustvarjalnih sposobnosti;
• razvoj govornih sposobnosti;
• vzgoja domoljubja in človečnosti pri predšolskih otrocih.

Ta področja izvajamo v različnih oblike dela:

• skupinski, individualni, podskupinski pouk;
• projekti, tekmovanja, počitnice, zabava, treningi, skupinsko delo, poskusi in opazovanja, »raziskovalni predpasnik«;
• iskalna sporočila, uporaba referenčnih kart, diagramov, modelov;
• izdelava zbirnih panojev, časopisov, otroških knjig, kolažev.

V naših praktičnih dejavnostih z otroki vidimo, da je glavni pogoj za razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok njihovo vključevanje v takšne aktivnosti:

• igre na srečo;
• izobraževalno - spoznavni;
• produktivni (risanje, modeliranje, aplikacija, oblikovanje);
• motor;
• porod

Zato izvajamo organizirano in samostojno dejavnost otrok na podlagi vključevanja otroškega eksperimentiranja v vsa področja življenja predšolskih otrok. Izobraževalni proces je organiziran tako, da ima otrok možnost, da sam postavlja vprašanja, postavlja svoje hipoteze, brez strahu, da bi se zmotil. Otroci radi eksperimentirajo. IN eksperimentalne dejavnosti Otroško delo poteka samostojno, odkriva mu nove vidike in lastnosti predmeta ter prežema vsa področja otrokovega življenja, tudi igro.

Velik pomen Pri integriranem pouku poudarjamo uporabo raziskav in izkušenj. Razvili smo cikle tečajev za otroke, ki vključujejo eksperimentalne in raziskovalne dejavnosti:

"Vodni krog v naravi";

"Nenavadni gostje";

"Otroci in sonce";

“Katera voda ima boljši okus?”;

« Zračni baloni»;

"Skrivnosti poklicev";

"Naš kotiček narave";

"Moja družina";

"Moje družinsko drevo";

"Zgodovina mojega mesta";

"Moja domače mesto ».

Skoraj vse naše lekcije z otroki se začnejo z oblikovanjem problematičnega problema. Za spodbujanje kognitivne dejavnosti se uporabljajo metode dvoma in refleksije ("Ali bi to lahko bilo?", "Ali je mogoče?", "Ali je bilo drugače?", "Ali bi lahko bilo drugače?", "Kaj misliš? »kaj se bo zgodilo naprej?«, »Kaj bi se lahko zgodilo?«).

Problemska vprašanja otroke spodbujajo k iskanju načinov za reševanje in utemeljitev lastnih misli in dejavnosti.

Eden najnaprednejših v razvoju samostojnega mišljenja in kognitivnih sposobnosti je TRIZ tehnologija, opisano v delih G. S. Altshullerja.

Otrokom naše skupine za reševanje protislovij ponujamo naslednje naloge: "Naredi vnaprej", "Pretvori škodo v korist", "Veriga besed", "Asociacije", "Dobro - slabo", "Reševanje protislovij" , “Pravljice na nov način”, “Preobrazba barv”, “Veselci”, “Dokončaj risbo”, “Ustvari kostum za junaka pravljice.”

Veliko pozornost posvečamo individualno - diferenciran pristop za poučevanje otrok. Naš poudarek je na otrokovi osebnosti, njegovi individualni stopnji pripravljenosti, želji in sposobnosti za delo pri pouku. To otrokom omogoča, da svoje delo organizirajo tako, da se vsak otrok ne ukvarja z ustvarjalnostjo le po svoji volji, ampak tudi ob upoštevanju lastnih zmožnosti. Prepričani smo, da k razvoju otrok prispevata tako individualno delo kot dobra volja, umirjena mikroklima ter sodelovanje med učiteljem in otrokom.

Pri delu z otroki se veliko pozornosti posveča uporabi tehnologije oblikovanja. Razvoj kognitivnih sposobnosti prispeva k sodelovanju otrok v skupnih skupinskih projektih, na primer: izdelava kolektivnih plošč, otroških knjig, časopisov, priprava praznikov in predstav. S sodelovanjem v tovrstnih dejavnostih imajo predšolski otroci možnost načrtovanja, razporeditve dela, posploševanja, razvrščanja gradiva in primerjave kakovosti dela. V preteklosti študijsko leto nastajale skupaj z otroki takšne projekti:

• "Potovanje po državah in celinah"
• "Rodna Ukrajina"
• "Ruski spominek"
• "Skrivnostna Tirolska"
• "Barve severa"
• "Potovanje po Egiptu"
• "Poklici našega mesta"
• "Družina",
• "Lekcije pravoslavja"
• "Mladi restavrator"
• "Lekcije kraljice Tassel"
• "Po straneh vaših najljubših pravljic"
• "Pomlad je rdeča"
• "Slaščičarji".

Prirejanje različnih intelektualna tekmovanja z otroki: KVN, turnirji učenjakov, strokovnjakov, "Džungla kliče", "Zakaj", pa tudi možganski obroči skupaj s starši, igra "O čem govorijo otroci", "Večeri ugank in ugibanj". Organizacija teh tekmovanj pomaga spremeniti otroka iz pasivnega, neaktivnega opazovalca v aktivnega udeleženca.

Za razvoj kognitivnih sposobnosti uporabljamo različne izobraževalne igre in vaje, zlasti igre B.P. Nikitina, ki vsebuje izjemno širok spekter nalog, tako po kompleksnosti kot po raznolikosti značaja.

Kognitivne sposobnosti se razvijajo s pomočjo umetniško govorna dejavnost, kar je eden od načinov za izboljšanje govora otrok. Otroci navdušeno igrajo pravljice z nadomestki (geometrijske figure) (Gavrish N.V.). Organiziramo ustvarjalne govorne dejavnosti na podlagi ilustracij ali shematskih risb, široko uporabljamo metodo eidetike pri sestavljanju zgodb, opisov, izmišljevanju pravljic, ugank, pregovorov itd.

Treba je opozoriti, da vsi predšolski otroci nimajo jasno izraženih nagnjenj in preferenc. Otroci lahko pogosto spreminjajo svoje interese, nekateri pa jih sploh ne pokažejo. Glavni razlog za ta pojav je nezadostna razvitost nekaterih sredstev spoznavanja. Diagnostični rezultati so pokazali, da se je število otrok z nizko stopnjo kognitivne aktivnosti bistveno zmanjšalo.

Drug pomemben vidik: naša dolgoletna opazovanja kažejo, da je pogosto glavni vzrok nizka stopnja zanimanje za okoliško realnost je šibko fizično zdravje. To je še posebej očitno v starejši predšolski dobi, ko postane umsko delo intenzivno zaradi intenziviranja priprav na šolo.

V tem primeru se zatečemo k individualnemu delu. Vadimo razrede s podskupinami otrok, pri čemer ohranjamo pod nadzorom osebni interes vsakega otroka za dokončanje naloge. Zatekamo se k igralnim tehnikam in uporabi igralnih oblik: igre - eksperimenti, igre - potovanja, igre - skice, ustvarjamo problemsko igro, iskalne situacije in situacijske naloge.

Samo spodbuda, zanimanje, skrben odnos in čustvena podpora odraslih dajejo pozitiven rezultat. Pomemben je tudi tesen stik s starši: posvetovanja, pogovori, okrogle mize, večeri vprašanj in odgovorov. V kotičkih za starše smo ustvarili rubriko, kjer so objavljene informacije o naših aktivnostih z otroki, nasveti staršem, kaj brati svojim otrokom, jim povedati in na splošno kako pomagati malim »zakaj«.

Zanimanje, novost, presenečenje so spodbuda za kognitivno aktivnost, nekakšna odskočna deska za kognitivno aktivnost, podpora čustvenemu spominu, spodbuda za dvig čustvenega tonusa, sredstvo za mobilizacijo otrokove pozornosti in voljnih naporov. Dolgoletni eksperiment gruzijskega psihologa Sh. A. Amonashvilija prepričljivo dokazuje, da je mogoče razgibati tudi najbolj pasivne otroke. Metoda je zelo preprosta: dajte otroku veselje do učenja, veselje do premagovanja težav; naučite se čakati na njegov odgovor, da z njim doživite srečo intelektualne zmage.