Učenje, njegove vrste in vrste. Osnovne teorije učenja. Teorija socialnega učenja

T.n. prizadevati si na čim bolj preprost in logičen način sistematizirati obstoječa dejstva o učenju ter usmeriti prizadevanja raziskovalcev v iskanje novih in pomembnih dejstev. V primeru T. n. so ta dejstva povezana s pogoji, ki povzročajo in ohranjajo spremembe v vedenju kot rezultat individualne izkušnje organizma.

Kljub dejstvu, da so nekatere razlike med T. n. so posledica razlik v stopnji pomembnosti, ki jo pripisujejo določenim dejstvom, večina razlik izhaja iz nesoglasij o tem, kako najbolje razlagati celotno telo razpoložljivih dejstev. Teoret. pristop, ki se imenuje eksperimentalni. analizo vedenja, skuša sistematizirati dejstva na čisto vedenjski ravni, brez k.-l. sklicevanje na hipotetične procese ali fiziologa. manifestacije. Vendar pa mnogi teoretiki se ne strinjajo z razlagami učenja, ki so omejene le na vedenjsko raven. Pri tem se pogosto omenjajo tri okoliščine. Prvič, časovni interval med vedenjem in njegovimi predpogoji je lahko precej velik. Da bi zapolnili to vrzel, so nekateri teoretiki predlagali obstoj hipotetičnih pojavov, kot so navade ali spominski procesi, ki posredujejo opazovano ozadje in poznejša dejanja. Drugič, pogosto se obnašamo drugače v razmerah, ki na videz izgledajo kot enaka situacija. V teh primerih se kot hipotetična razlaga za opazovane razlike v vedenju sklicujejo na neopazna stanja organizma, ki jih pogosto imenujemo motivacije. Končno, tretjič, tvorijo zapletene evolucijske in individualne razvojne zgodovine možen videz visoko organizirane reakcije v odsotnosti opaznih vmesnih, prehodnih oblik vedenja. V takih okoliščinah so predhodni zunanji pogoji, potrebni za nastanek veščine, in dogodki, ki se zgodijo med pojavom problema in nastankom odgovora nanj, opazovanju nedostopni. V pogojih omejenega znanja o dogodkih, ki so pred opazovanim vedenjem, in pomanjkanja znanja o srednjem fiziolog. in nevronskih procesov se za razlago vedenja prikličejo neopazni (hipotetični) kognitivni procesi.

Zaradi teh treh okoliščin je večina T. n. predpostavimo obstoj neopazljivih procesov, običajno imenovanih vmesne spremenljivke, ki vstopajo med opazovane dogodke v okolju in vedenjske manifestacije. Vendar se te teorije razlikujejo glede narave teh vmesnih spremenljivk. Čeprav je T.n. obravnava širok spekter vprašanj, se bo pričujoča razprava osredotočila na eno temo: naravo ojačitve.

Eksperimentalna analiza obnašanja

V poskusnem Analiza vedenja priznava dva postopka, ki ju je mogoče uporabiti za induciranje sprememb v vedenju: pogojevanje respondenta in pogojevanje operanta. S pogojevanjem respondenta, ki se pogosteje imenuje v drugih teorijah. V klasičnem ali Pavlovskem kontekstu pogojevanja ravnodušnemu dražljaju redno sledi drug dražljaj, ki že povzroči odziv. Kot rezultat tega zaporedja dogodkov prvi, prej neučinkovit dražljaj začne proizvajati reakcijo, ki je lahko zelo podobna reakciji, ki jo povzroči drugi dražljaj. Čeprav igra pogojevanje odziva pomembno vlogo pri učenju, zlasti čustvenih odzivov, večina učenja vključuje operantno pogojevanje.

Pri operantnem kondicioniranju odzivu sledi specifična okrepitev. Reakcija, od katere je ta okrepitev odvisna (natančneje, je pogojno odvisna), se imenuje operant, saj deluje na okolje, da povzroči to okrepitev. Menijo, da ima operantno kondicioniranje pomembnejšo vlogo pri ljudeh. vedenja, saj je s postopnim spreminjanjem reakcije, s katero je ojačitev pogojno povezana, mogoče razviti nove in kompleksnejše operante. Ta proces se imenuje operantno oblikovanje.

V poskusnem V analizi vedenja, ki jo je razvil B. F. Skinner, je okrepitev preprosto dražljaj, ki, ko je vključen v sistem povezav, določen z uporabo respondentnih ali operantnih postopkov, poveča verjetnost oblikovanja poznejšega vedenja.

Skinner je proučeval pomen ojačitve pri ljudeh. vedenje na veliko bolj sistematičen način kot kateri koli drug teoretik. V svoji analizi se je skušal izogniti uvajanju k.-l. novi procesi, ki jih pod določenimi pogoji ni mogoče opazovati laboratorijski poskusi o učenju živali. Njegova razlaga kompleksnega vedenja je temeljila na predpostavki, da pogosto neopazno in subtilno vedenje ljudi sledi istim načelom kot popolnoma opazne oblike vedenja.

Teorije vmesnih spremenljivk

Pod pritiskom zgoraj navedenih treh problemov spomina, motivacije in kognicije je večina ustvarjalcev t.i. dopolnil Skinnerjev poskus. analiza okoljskih in vedenjskih spremenljivk z vmesnimi spremenljivkami. Vmesne spremenljivke so teorije. konstruktov, katerih pomen je določen z njihovimi povezavami z različnimi okoljskimi spremenljivkami, katerih splošne učinke naj bi povzeli.

Tolmanova teorija pričakovanj. Thorndike, pod vplivom Darwinove premise o kontinuiteti evolucije, biolog. vrst, začel prehod na manj mentalistično psihologijo. John B. Watson jo je zaključil s popolno zavrnitvijo mentalističnih konceptov. V skladu z novim razmišljanjem je Tolman zamenjal stare spekulativne mentalistične koncepte z logično določljivimi vmesnimi spremenljivkami.

Kar zadeva predmet naše razprave (okrepitev), Tolman ni sledil Thorndikovemu zgledu. Thorndike je menil, da so posledice odziva izjemnega pomena za krepitev asociativne povezave med dražljajem in odzivom. To je imenoval zakon učinka, ki je bil predhodnik sodobnega prava. teorija ojačitve. Tolman je verjel, da posledice reakcije ne vplivajo na učenje kot tako, temveč le na zunanji izraz procesov, ki so osnova učenja. Potreba po razlikovanju med učenjem in izvajanjem se je pojavila med poskusi interpretacije rezultatov poskusov latentnega učenja. Ko se je teorija razvijala, je bilo ime Tolmanove vmesne učne spremenljivke večkrat spremenjeno, vendar bi bilo najprimernejše ime verjetno pričakovanje. Pričakovanje je bilo odvisno izključno od časovnega zaporedja ali kontiguitete dogodkov v okolju in ne od posledic odziva.

Fiziološka teorija Pavlova. Za Pavlova, tako kot za Tolmana, je bil nujen in zadosten pogoj za učenje sosledje dogodkov. Ti dogodki so fiziolog. so predstavljeni s procesi, ki se odvijajo v tistih predelih možganske skorje, ki jih aktivirajo indiferentni in brezpogojni dražljaji. Evolucijske posledice naučenega odziva je priznal Pavlov, vendar jih ni preizkusil eksperimentalno. pogojih, zato njihova vloga pri učenju ostaja nejasna.

Ghazrijeva molekularna teorija. Tako kot Tolman in Pavlov in za razliko od Thorndikea je Edwin R. Ghazri verjel, da je sosednost zadosten pogoj za učenje. Vendar sočasni dogodki niso bili določeni s tako širokimi (tj. molarnimi) dogodki v okolju, kot je trdil Tolman. Vsak molarni okoljski dogodek je po Ghazriju sestavljen iz številnih elementov molekularnega dražljaja, ki jih je imenoval signali. Vsako molarno vedenje, ki ga je Ghazri imenoval »akcija«, je sestavljeno iz številnih molekularnih reakcij ali »gibanj«. Če je signal časovno kombiniran z gibanjem, postane to gibanje popolnoma določeno s tem signalom. Učenje vedenjskih dejanj se razvija počasi le zato, ker večina dejanj zahteva učenje številnih komponentnih gibov ob prisotnosti številnih specifičnih signalov.

Hullova teorija zmanjšanja pogona. Uporaba vmesnih spremenljivk v teoriji učenja je dosegla največji razvoj v delu Clarka L. Hulla. Hull je poskušal razviti splošno razlago vedenjskih sprememb, ki izhajajo iz klasičnih in operantnih postopkov. Tako konjugacija dražljaj-odziv kot zmanjšanje nagona sta bili vključeni kot nujni komponenti v Hullov koncept okrepitve.

Izpolnjevanje učnih pogojev vpliva na oblikovanje vmesne spremenljivke navada (navada). Navado je Hull opredelil kot teorijo. konstrukt, ki povzema celoten učinek številnih situacijskih spremenljivk na številne vedenjske spremenljivke. Odnose med situacijskimi spremenljivkami in vmesno spremenljivko (navado) ter nato med navado in vedenjem smo izrazili v obliki algebraičnih enačb. Kljub uporabi nekaterih njegovih vmesnih spremenljivk v formulaciji fiziologa. pogoji, eksperiment. raziskovanje in Hullova teorija sta se ukvarjala izključno z vedenjsko ravnjo analize. Kenneth W. Spence, Hullov sodelavec, ki je pomembno prispeval k razvoju njegove teorije, je bil še posebej previden pri definiranju vmesnih spremenljivk v povsem logičnem smislu.

Kasnejši razvoj

Čeprav nobena od teh teorij vmesnih spremenljivk ni ohranila svojega pomena v drugi polovici 20. stoletja, kasnejši razvoj tehničnih znanosti. vplivni sta bili dve njuni ključni značilnosti. Vse nadaljnje teorije so praviloma temeljile na mat. aparata in obravnavali strogo določeno paleto pojavov, torej so bile »miniaturne« teorije.

Hullova teorija je bila prvi korak k ustvarjanju kvantitativne teorije vedenja, vendar so njene algebraične enačbe služile le za kratko formulacijo osnov. koncepti. Prve so res psovke. T.n. jih je razvil Estes. dr. kvantitativne teorije, namesto da bi uporabili teorijo verjetnosti in matematiko. statistika se je naslanjala predvsem na teorijo obdelave informacij. ali računalniški modeli.

V okviru intervenirajočih teorij spremenljivk so k razvoju načela okrepitve najpomembnejše prispevale empirične raziskave. Leon Karnina in sorodne teorije. dela Roberta Rescole in Alana R. Wagnerja. Pri klasičnem postopku kondicioniranja indiferentni dražljaj v kombinaciji s k.-l. druga učinkovita okrepitev, ne pridobi nadzora nad reakcijo, če indiferentni dražljaj spremlja drug dražljaj, ki že povzroči to reakcijo. Na vedenjski ravni je treba določeno neskladje med odzivom, ki ga izzove ojačevalnik, in odzivom, ki se pojavi med predstavitvijo tega indiferentnega dražljaja, dopolniti s kontiguiteto, če naj pride do učenja. Poleg tega je treba natančno opredeliti naravo tega neskladja.

V smislu eksperimentiranja. teorija analize vedenja. delo je postalo bolj nespodobno. značaj, čeprav pogl. prir. deterministični in ne verjetnostni sistemi. Teoret. raziskovanje tu so se razvijale v smeri od analize ene okrepljene reakcije k več. okrepljene reakcije in interakcija okrepljenih reakcij z drugimi reakcijami. V najširšem smislu te teorije opisujejo različne ojačevalce kot vzroke, ki povzročijo prerazporeditev telesnih reakcij v obsegu možnih vedenjskih alternativ. Posledica prerazporeditve minimizira spremembo trenutne reakcije do vzpostavitve novega operantnega kontingenca in je občutljiva na trenutno vrednost verjetnosti okrepitve za vsako reakcijo. Obstaja razlog za domnevo, da je delo, ki so ga opravili predstavniki teorije vmesnih spremenljivk na področju klasičnega pogojevanja in eksperimentalno. analitikov na področju operantnega kondicioniranja, vodi do skupnega razumevanja ojačitve, pri kateri se vedenje spremeni, da se čim bolj zmanjša mreža neskladij, povezanih z delovanjem vseh ekscitatornih dražljajev, prisotnih v danem okolju.

Glejte tudi teorijo dvojnega procesnega učenja, Thorndikove zakone učenja, klasično pogojevanje, operantno pogojevanje, urnike okrepitev, učne izide (I, II), lestvico najmanj zaželenih zaposlenih

Zadnje stoletje je v državah zahodnega sveta postalo pravo stoletje psihologije, v tem obdobju so se rodile številne sodobne psihološke šole. Teorija socialnega učenja je nastala v istem zgodovinskem obdobju. danes ostaja zelo priljubljen v državah zahodnega sveta, vendar tukaj v Rusiji še vedno nimajo vsi podrobnih informacij o njem.

V tem članku razmislimo o glavnih določbah te teorije in zgodovini njenega razvoja.

O čem govori ta teorija?

Po tem konceptu se otrok ob rojstvu nauči vrednot, norm vedenja in tradicije družbe, v kateri živi. Ta mehanizem se lahko uporablja kot celostno poučevanje otrok ne le vedenjskih veščin, ampak tudi določenih znanj, pa tudi veščin, vrednot in navad.

Znanstveniki, ki so razvili to teorijo, so posebno pozornost namenili učenju s posnemanjem. Poleg tega so se na eni strani opirali na biheviorizem kot klasično teorijo, ki pojasnjuje vzroke človeškega vedenja, na drugi strani pa na psihoanalizo, ki jo je ustvaril S. Freud.

Na splošno je ta koncept delo, ki je, potem ko se je pojavilo na straneh debelih akademskih revij, postalo zelo povpraševano v ameriški družbi. Navduševali so ga tako politiki, ki so sanjali, da bi spoznali zakone človeškega vedenja in jih uporabili za nadzor nad velikim številom ljudi, kot tudi predstavniki drugih poklicev: od vojaškega osebja in policistov do gospodinj.

Socializacija kot osrednji pojem pojma

Teorija socialnega učenja je v veliki meri prispevala k temu, da je koncept socializacije, ki je pomenil otrokovo usvajanje norm in vrednot družbe, v kateri živi, ​​postal zelo priljubljen v psihološki in pedagoški znanosti. V socialni psihologiji je koncept socializacije postal osrednji. Hkrati so zahodni znanstveniki razdelili spontano socializacijo (nenadzorovano s strani odraslih, med katero otrok od vrstnikov izve informacije, ki mu jih starši ne želijo vedno povedati, na primer o značilnostih spolnih odnosov med ljudmi) in centralizirano socializacijo. (s čimer so znanstveniki neposredno razumeli vzgojo).

Takšno razumevanje izobraževanja kot posebej organiziranega v ruski pedagogiki ni našlo razumevanja, zato je to stališče v ruski pedagoški znanosti še vedno sporno.

Teorija socialnega učenja trdi, da je socializacija koncept, ki je enakovreden fenomenu vzgoje, vendar je v drugih psiholoških in pedagoških šolah Zahoda socializacija dobila drugačne kvalitativne interpretacije. Na primer, v biheviorizmu se razlaga kot samo socialno učenje, v gestalt psihologiji - kot posledica med ljudmi, v humanistična psihologija- kot posledica samouresničevanja.

Kdo je razvil to teorijo?

Teorija socialnega učenja, katere glavne ideje so izrazili znanstveniki v začetku prejšnjega stoletja, je nastala v ameriških in kanadskih delih avtorjev, kot so A. Bandura, B. Skinner, R. Sears.

Vendar pa so tudi ti psihologi kot enako misleči ljudje drugače gledali na glavne določbe teorije, ki so jo ustvarili.

Bandura je to teorijo preučeval z eksperimentalnim pristopom. S številnimi eksperimenti je avtor razkril neposredno povezavo med primeri različnih vedenj in otrokovim posnemanjem le-teh.

Sears je dosledno dokazal, da gre otrok v življenju skozi tri faze posnemanja odraslih, od katerih je prva nezavedna, drugi dve pa zavestni.

Skinner je ustvaril teorijo tako imenovane ojačitve. Verjel je, da se otrokova asimilacija novega vedenjskega modela zgodi prav zahvaljujoč takšni okrepitvi.

Tako na vprašanje, kateri znanstvenik je razvil teorijo socialnega učenja, ni mogoče nedvoumno odgovoriti. To je bilo storjeno v delih cele skupine ameriških in kanadskih znanstvenikov. Kasneje je ta teorija postala priljubljena v evropskih državah.

Poskusi A. Bandure

Na primer, A. Bandura je verjel, da je cilj vzgojitelja potreba po oblikovanju novega modela vedenja pri otroku. Vendar pri doseganju tega cilja ni mogoče uporabiti samo tradicionalne oblike vzgojni vplivi, kot so prepričevanje, nagrajevanje ali kaznovanje. Potreben je bistveno drugačen sistem obnašanja samega učitelja. Otroci bodo ob opazovanju vedenja zanje pomembne osebe na nezavedni ravni prevzeli njegove občutke in misli ter nato celotno celostno linijo vedenja.

V podporo svoji teoriji je Bandura izvedel naslednji poskus: zbral je več skupin otrok in jim predvajal filme z različnimi vsebinami. Otroci, ki so gledali filme z agresivnimi zapleti (agresija je bila nagrajena na koncu filma), so po ogledu filma posnemali nasilno vedenje pri manipulaciji z igračami. Otroci, ki so gledali filme z enako vsebino, vendar v katerih je bila agresija kaznovana, so prav tako pokazali izrazito sovražnost, vendar v manjši meri. Otroci, ki so gledali filme brez agresivne vsebine, tega niso pokazali v svojih igrah po ogledu filma.

Tako so eksperimentalne študije, ki jih je izvedel A. Bandura, dokazale glavne določbe teorije socialnega učenja. Te študije so razkrile neposredno povezavo med gledanjem različnih filmov in vedenjem otrok. Bandurina načela so bila kmalu priznana kot resnična po vsem znanstvenem svetu.

Bistvo Bandurine teorije

Avtor teorije socialnega učenja Bandura je menil, da je treba človekovo osebnost obravnavati v interakciji njegovega okolja in kognitivne sfere. Po njegovem mnenju so situacijski dejavniki in dejavniki predispozicije tisti, ki določajo človekovo vedenje. Znanstvenik je verjel, da lahko ljudje sami zavestno spremenijo veliko v svojem vedenju, vendar je za to zelo pomembno njihovo osebno razumevanje bistva dogodkov in njihova želja.

Prav ta znanstvenik je prišel na idejo, da smo ljudje tako produkt lastnega vedenja kot kreatorji lastnega družbenega okolja in s tem njegovega vedenja.

Za razliko od Skinnerja Bandura ni poudaril, da je vse odvisno od zunanje okrepitve človeškega vedenja. Navsezadnje ljudje ne morejo samo kopirati vedenja nekoga tako, da ga opazujejo, ampak o takšnih manifestacijah berejo v knjigah ali jih vidijo v filmih itd.

Po A. Banduri je osrednji pojem v teoriji socialnega učenja učenje, zavestno ali nezavedno, ki ga vsak človek, rojen na zemlji, prevzame iz svojega neposrednega okolja.

Znanstvenik je ob tem izpostavil, da vedenje ljudi uravnava predvsem to, da razumejo posledice svojih dejanj. Tudi kriminalec, ki gre oropati banko, razume, da je posledica njegovih dejanj lahko dolga zaporna kazen, vendar se odloči za to v upanju, da se bo izognil kazni in prejel velik dobitek, ki se izraža v določeni vsoti denarja. . Tako miselni procesi človeške osebnosti dajejo ljudem, za razliko od živali, sposobnost predvidevanja svojih dejanj.

Dela psihologa R. Searsa

Teorija socialnega učenja je bila utelešena tudi v delih psihologa R. Searsa. Znanstvenik je predlagal koncept diadične analize osebni razvoj. Psihologinja je dejala, da se otrokova osebnost oblikuje kot rezultat diadičnih odnosov. To so odnosi med mamo in otrokom, hčerko in mamo, sinom in očetom, učiteljem in učencem itd.

Hkrati je znanstvenik verjel, da gre otrok v svojem razvoju skozi tri stopnje posnemanja:

Rudimentarna imitacija (pojavlja se v zgodnji mladosti na nezavedni ravni);

Primarno posnemanje (začetek procesa socializacije v družini);

Sekundarno motivacijsko posnemanje (začne se od vstopa otroka v šolo).

Znanstvenik je menil, da je najpomembnejša od teh faz druga, ki je bila povezana z družinsko vzgojo.

Oblike odvisnega vedenja otroka (po Searsu)

Teorija socialnega učenja (kratko imenovana teorija učenja) je v Searsovem delu vključevala prepoznavanje več oblik odvisnega vedenja pri otrocih. Njihov nastanek je bil odvisen od odnosa med otrokom in odraslimi (njegovimi starši) v prvih letih otrokovega življenja.

Oglejmo si jih podrobneje.

Prva oblika. Negativna pozornost. S to obliko poskuša otrok na kakršen koli način pritegniti pozornost odraslih, tudi najbolj negativnih.

Druga oblika. Poiščite potrditev. Otrok nenehno išče tolažbo pri odraslih.

Tretja oblika. Pozitivna pozornost. Otrokovo iskanje pohvale od pomembnih odraslih.

Četrta oblika. Iskanje posebne intimnosti. Otrok potrebuje stalno pozornost odraslih.

Peta oblika. Iskanje dotikov. Otrok potrebuje stalno fizično pozornost, izražanje ljubezni staršev: naklonjenost in objeme.

Znanstvenik je menil, da so vse te oblike zelo nevarne, ker so bile skrajnosti. Staršem je svetoval, naj se pri vzgoji držijo zlate sredine in ne dovolijo, da bi te oblike odvisniškega vedenja pri otroku napredovale.

Koncept B. Skinnerja

Teorija socialnega učenja je bila utelešena tudi v delih Skinnerja. Glavna stvar v njegovi znanstveni teoriji je pojav tako imenovane ojačitve. Predlaga, da okrepitev, izražena s spodbudo ali nagrado, bistveno poveča verjetnost, da se bo otrok naučil modela vedenja, ki mu je predlagan.

Znanstvenik razdeli okrepitev v dve veliki skupini, ki jo običajno imenuje pozitivna okrepitev in negativna okrepitev. Med pozitivne uvršča tiste stvari, ki pozitivno vplivajo na otrokov razvoj, med negativne pa tiste, ki povzročajo motnje v njegovem razvoju in tvorijo socialne deviacije (na primer odvisnost od alkohola, drog itd.).

Tudi po Skinnerju je okrepitev lahko primarna (naravni vpliv, hrana itd.) In pogojna (znaki ljubezni, denarne enote, znaki pozornosti itd.).

Mimogrede, B. Skinner je bil dosleden nasprotnik kakršnega koli kaznovanja pri vzgoji otrok, saj je menil, da so popolnoma škodljive, saj predstavljajo negativno okrepitev.

Dela drugih znanstvenikov

Teorija socialnega učenja, ki je na kratko obravnavana zgoraj, je utelešena tudi v delih drugih psihologov v ZDA in Kanadi.

Tako je znanstvenik J. Gewirtz proučeval pogoje za rojstvo socialne motivacije pri otrocih. Psiholog je prišel do zaključka, da se takšna motivacija ustvari v procesu interakcije med odraslimi in otroki in se od otroštva do slednjih kaže v tem, da se otroci smejijo ali jokajo, kričijo ali, nasprotno, vedejo mirno.

Kolega J. Gewirtza, Američan W. Bronfenbrenner, je posebno pozornost posvetil problemu osebnostnega razvoja v družinskem okolju in opozoril, da se socialno učenje pojavlja predvsem pod vplivom staršev.

Kot avtor teorije socialnega učenja je Bronfenbrenner opisal in podrobno preučil pojav tako imenovane starostne segregacije. Njegovo bistvo je bilo naslednje: mladi, ki izhajajo iz določenih družin, se ne znajdejo v življenju, ne vedo, kaj bi počeli, in se vsem okoli sebe počutijo kot tujci.

Znanstvenikova dela na to temo so se izkazala za zelo priljubljena v njegovi sodobni družbi. Razloge za to družbeno odtujenost je Bronfenbrenner označil za potrebo žensk in mater, da preživijo veliko časa stran od svoje družine in otrok na delovnem mestu, povečanje števila ločitev, ki vodijo v dejstvo, da otroci ne morejo v celoti komunicirati s svojimi očeti, pomanjkanje komunikacija z obema staršema ter nagnjenost družinskih članov k sodobnim tehničnim kulturam (televizorji ipd.), ki zavirajo interakcijo med odraslimi in otroki, zmanjšujejo stike znotraj velike medgeneracijske družine.

Ob tem je Bronfenbrenner menil, da takšna družinska organizacija negativno vpliva na osebnost otrok, kar vodi v njihovo odtujenost tako od družinskih članov kot od celotne družbe.

Koristna tabela: Razvoj teorije socialnega učenja v zadnjem stoletju

Tako lahko po pregledu del številnih znanstvenikov sklepamo, da je ta teorija, ki se je pojavila v začetku prejšnjega stoletja, šla skozi dolgo obdobje svojega oblikovanja, ki je bilo obogateno z deli mnogih znanstvenikov.

Sam izraz se je pojavil leta 1969 v delih nekega Kanadčana, sama teorija pa je svojo celostno zasnovo dobila tako v zapisih samega znanstvenika kot njegovih ideoloških privržencev.

Razvoj teorije socialnega učenja, imenovane tudi socialno kognitivna teorija, nakazuje, da je najpomembnejša stvar v človekovem življenju zgled vedenja ljudi okoli njega.

Drugi ključni izraz tega koncepta je bil fenomen samoregulacije. Človek lahko poljubno spremeni svoje vedenje. Poleg tega si lahko v mislih ustvari podobo želene prihodnosti in naredi vse, da uresniči svoje sanje. Ljudje, ki so prikrajšani za cilj v življenju, ki imajo nejasno predstavo o svoji prihodnosti (tem se reče "go with the flow"), izgubijo veliko v primerjavi s tistimi ljudmi, ki so se odločili, kako se želijo videti čez leta. in desetletja. Drugi problem, ki se ga v svojih delih lotevajo tudi zagovorniki tega koncepta: kaj storiti, če cilja ni mogoče uresničiti?

Dejansko v tem primeru človek doživi pereče razočaranje nad življenjem, ki ga lahko vodi v depresijo in samomorilne misli.

Rezultati: kaj novega je ta koncept prinesel znanosti?

Na zahodu ta koncept ostaja med priljubljenimi teorijami osebnostnega razvoja. O njem je bilo napisanih veliko knjig, zagovarjanih znanstvenih člankov in posnetih filmov.

Vsak predstavnik teorije socialnega učenja je znanstvenik z veliko začetnico, priznan v znanstvenem svetu. Mimogrede, številne priljubljene knjige o psihologiji uporabljajo to teorijo v celoti ali delno. V zvezi s tem se je primerno spomniti knjige nekoč priljubljenega psihologa D. Carnegieja, v kateri je dal preprosti nasveti o tem, kako pridobiti naklonjenost ljudi. V tej knjigi se je avtor opiral na dela predstavnikov teorije, ki smo jo preučevali.

Na podlagi te teorije so bila razvita načela za delo ne le z otroki, ampak tudi z odraslimi. Nanj se še vedno zanašajo pri usposabljanju vojaškega osebja, zdravstvenih delavcev in vzgojiteljev.

Psihologi, ki se ukvarjajo s problemi družinskih odnosov in svetujejo parom, se zatekajo k osnovam tega koncepta.

Prvi avtor teorije socialnega učenja (A. Bandura) je veliko naredil za to, da je njegovo znanstveno raziskovanje postalo tako razširjeno. Dejansko je danes ime tega znanstvenika znano po vsem svetu, njegov koncept pa je vključen v vse učbenike socialne psihologije!

Teorija dejavnosti ni edina teorija, ki duševni razvoj obravnava skozi prizmo opravljanja določenih delovnih in vedenjskih dejanj. V ameriški psihologiji, ki je dedinja biheviorizma, je postala teorija učenja zelo priljubljena in razširjena.

Z vidika ameriških psihologov je učenje razmeroma stabilno vedenje, ki nastane kot posledica prakse. Spremembe vedenja zaradi zorenja (ne prakse) ali začasnih telesnih stanj (kot so utrujenost ali stanja, ki jih povzroča jemanje zdravil itd.) niso vključene tukaj. Običajno ločimo štiri vrste učenja: a) navajanje, b) klasično pogojevanje, c) operantno pogojevanje in d) kompleksno učenje. Navajanje je najpreprostejša vrsta učenja, ki se spušča v to, da se naučimo ignorirati dražljaj, ki je že znan in ne povzroča resnih posledic; na primer, naučiti se ignorirati tiktakanje nove ure.

Klasično in operantno pogojevanje se ukvarjata z oblikovanjem asociacij, to je z učenjem, da se določeni dogodki zgodijo skupaj. Pri klasičnem kondicioniranju se telo nauči, da enemu dogodku sledi drug; otrok se na primer nauči, da bo pogledu na dojko sledil okus mleka. (Splošno sprejeto je, da so poskusi I. P. Pavlova o oblikovanju pogojnih refleksov primer klasičnega pogojevanja.) Z operantnim pogojevanjem se telo nauči, da bo imela reakcija, ki jo naredi, določene posledice; na primer Majhen otrok se nauči, da bo udarjanje brata ali sestre povzročilo neodobravanje staršev.

Kompleksno učenje vključuje več kot le oblikovanje asociacij, kot je uporaba strategije za reševanje problema ali izdelava mentalnega zemljevida vašega okolja.

Prvo delo na učenju in predvsem kondicioniranju je potekalo v okviru biheviorističnega pristopa. Preučevali so, kako se živali naučijo vzpostavljati povezave med dražljaji ali med dražljajem in odzivom. V skladu s splošnim stališčem biheviorizma je vedenje najbolje razumeti v smislu zunanjih vzrokov in ne duševnih procesov, zato je bil poudarek teh del na zunanjih dražljajih in odzivih. Bihevioristični pristop k učenju je vseboval druga ključna načela. Po eni od njih so preproste asociacije klasičnega ali operantnega tipa »gradniki«, iz katerih je zgrajeno vse učenje. Tako so bihevioristi verjeli, da je tako zapletena stvar, kot je obvladovanje govora, v bistvu učenje številnih asociacij. Po drugem stališču, ne glede na to, kaj točno se uči in kdo točno se tega uči - naj bo to podgana, ki se uči iti skozi labirint, ali otrok, ki obvlada operacijo dolgega deljenja - enaka načela veljajo povsod. osnovni zakoni učenje.

Ta dela so opisala številne pojave in pridobila podatke, ki so bili osnova za nadaljnje raziskovanje asociativnega učenja. Med temi študijami so se številni položaji bihevioristov bistveno spremenili, vendar se je to zgodilo v okviru druge smeri - kognitivne psihologije.

Kognitivna psihologija je preučevala pravila in strategije asociativnega učenja, zato je postalo potrebno preučiti, kako učenje poteka pri različnih vrstah. Posledično so se učne težave začele preučevati v okviru bioloških pristopov. Eden od prvih poskusov prepoznavanja bioloških mehanizmov je bil najti določeno regijo možganov, ki je odgovorna za učenje (tako kot obstaja posebna regija korteksa, ki je odgovorna za obdelavo barv). Vendar je bil ta poskus neuspešen. Trenutni dokazi kažejo, da so produkti dolgotrajnega učenja porazdeljeni po celotni možganski skorji, vendar je možno, da so vizualni vidiki naučenega shranjeni predvsem v vizualnih predelih možganov, motorični vidiki v motoričnih predelih in tako na.

Drugi pristop, ki ne deluje, je tisti, ki predpostavlja, da ne glede na možganske regije in nevrone, ki so vključeni v učenje, nekateri ostanejo aktivni po učenju. Čeprav je bilo pozneje ugotovljeno, da ta ideja velja za kratkoročno učenje in spomin, se raziskovalci strinjajo, da ne velja za dolgoročno učenje. Če bi vse, kar smo se naučili, sprožilo stalno povečanje nevronske aktivacije, bi naši možgani postajali vsak dan bolj aktivni; očitno temu ni tako.

Danes teoretiki učenja verjamejo, da je nevronska osnova učenja v strukturnih spremembah živčnega sistema, te spremembe pa vedno bolj iščejo na ravni nevronskih povezav. Zlasti najbolj priljubljena ideja danes je naslednja. Impulz od enega nevrona do drugega se prenaša po aksonu pošiljajočega nevrona. Ker sta aksona ločena s sinaptično špranjo, akson pošiljatelj sprosti oddajnik, ki se širi skozi špranjo in stimulira sprejemni nevron. Natančneje, ko impulz potuje vzdolž pošiljateljskega aksona, aktivira končnice tega nevrona in sprosti oddajnik, ki ga prevzamejo receptorji prejemnega nevrona. Ta celoten mehanizem se imenuje sinapsa. Ključne točke povezane z učenjem so naslednje: nekatere strukturne spremembe v sinapsi so nevronska osnova učenja; rezultat te strukturne spremembe je učinkovitejši sinaptični prenos.

Tako danes obstajata dve teoriji, ki obravnavata razvoj duševnih pojavov skozi praktično dejavnost. To sta teorija dejavnosti in teorija učenja. Kakšna je njihova temeljna razlika? Teorija dejavnosti temelji predvsem na principu dejavnosti. Subjekt je aktiven, kar se izraža v svobodi njegove izbire. Po drugi strani pa izbiro subjekta določajo njegove potrebe, motivi in ​​cilji. Pogoji vzgoje in drugi družbeni dejavniki igrajo pomembno vlogo pri oblikovanju vedenja subjekta, vendar osebnostne lastnosti še vedno vodijo pri izvajanju dejavnosti. Kot smo videli, se teorija učenja osredotoča predvsem na zunanji dejavniki in biološki mehanizmi, na katerih temelji učenje.

Avtor: Atkinson R. L., Atkinson R. S., Smith E. E. et al. Uvod v psihologijo: Učbenik za univerze / Prev. iz angleščine Spodaj. izd. V. P. Zinčenko. - M.: Trivola, 1999.

Glavna lastnost operacij je, da so malo ali sploh ne realizirane. V tem se operacije razlikujejo od akcij, ki predpostavljajo tako zavesten cilj kot zavesten nadzor nad potekom akcije. V bistvu je raven delovanja raven samodejnih dejanj in spretnosti. Spretnosti razumemo kot avtomatizirane komponente zavestne dejavnosti, ki se razvijejo v procesu njenega izvajanja. Za razliko od tistih gibov, ki so od samega začetka samodejni, kot so refleksni gibi, veščine postanejo samodejne kot posledica bolj ali manj dolgotrajne vadbe. Zato so operacije dveh vrst: operacije prve vrste vključujejo tiste, ki so nastale s prilagajanjem in prilagajanjem življenjskim razmeram in dejavnostim, operacije druge vrste pa vključujejo zavestna dejanja, ki so zaradi avtomatizacije postala veščine in prešla v območje nezavednih procesov. Hkrati se prvi praktično ne zavedajo, drugi pa so na robu zavesti.

Na podlagi navedenega lahko sklepamo, da je težko ločiti jasno mejo med operacijami in dejanji. Na primer, ko pečete palačinke, ne razmišljate dvakrat, da bi palačinko obrnili z ene strani na drugo - to je operacija. Če pa se pri izvajanju te dejavnosti začnete nadzorovati in razmišljati o tem, kako to storiti bolje, potem se soočite s potrebo po izvedbi številnih dejanj. V tem primeru se obračanje palačinke spremeni v cilj cele vrste dejanj, ki jih samo po sebi ne moremo šteti za operacijo. Posledično je eden najbolj informativnih znakov za razlikovanje med dejanji in operacijami razmerje med stopnjo zavedanja dejavnosti, ki se izvaja. V nekaterih primerih ta indikator ne deluje, zato morate iskati drug objektivni vedenjski ali fiziološki znak.

Zdaj pa preidimo na tretjo, najnižjo raven strukture dejavnosti - psihofiziološke funkcije. V teoriji dejavnosti so psihofiziološke funkcije razumljene kot fiziološki mehanizmi za zagotavljanje duševnih procesov. Ker je človek biosocialno bitje, je potek duševnih procesov neločljivo povezan s procesi na fiziološki ravni, ki zagotavljajo možnost izvajanja duševnih procesov. Obstajajo številne zmožnosti telesa, brez katerih večina duševnih funkcij ni mogoča. Med takšne zmožnosti sodijo predvsem sposobnost zaznavanja, motorične sposobnosti in sposobnost beleženja sledi preteklih vplivov. To vključuje tudi številne prirojene mehanizme, določene v morfologiji živčnega sistema, pa tudi tiste, ki dozorijo v prvih mesecih življenja. Vse te sposobnosti in mehanizme človek podeduje ob rojstvu, torej so genetsko pogojene.

Psihofiziološke funkcije zagotavljajo potrebne predpogoje za izvajanje duševnih funkcij in sredstva za delovanje. Na primer, ko se poskušamo nekaj spomniti, uporabljamo posebne tehnike za hitrejše in boljše pomnjenje. Vendar do pomnjenja ne bi prišlo, če ne bi imeli mnemoničnih funkcij, ki so sestavljene iz sposobnosti pomnjenja. Mnemotehnična funkcija je prirojena. Od trenutka rojstva se otrok začne spominjati ogromne količine informacij. Sprva so to najpreprostejše informacije, nato pa se v procesu razvoja ne poveča le obseg zapomnitvenih informacij, ampak se spremenijo tudi kvalitativni parametri pomnjenja. Hkrati se pojavi spominska bolezen, pri kateri pomnjenje postane popolnoma nemogoče (Korsakov sindrom), saj je mnemonična funkcija uničena. Pri tej bolezni so dogodki popolnoma nepozabni, tudi tisti, ki so se zgodili pred nekaj minutami. Zato tudi, ko se takšen bolnik poskuša posebej naučiti besedila, se ne pozabi le na besedilo, ampak tudi na samo dejstvo, da je bil tak poskus narejen. Posledično so psihofiziološke funkcije organski temelj procesov dejavnosti. Brez njih so nemogoči ne samo konkretni ukrepi, ampak tudi postavljanje nalog za njihovo izvajanje.

5.3. Teorija dejavnosti in predmet psihologije

Ob upoštevanju operativnih in tehničnih vidikov dejavnosti se moramo vprašati, zakaj se izvaja to ali ono dejanje, od kod prihajajo cilji? Za odgovor na to vprašanje se je treba sklicevati na pojme, kot je npr potrebe in motivi.

Potreba je začetna oblika dejavnosti živih organizmov. Potrebo lahko opišemo kot periodično pojavljajoče se stanje napetosti v telesu živih bitij. Pojav tega stanja pri osebi je posledica pomanjkanja snovi v telesu ali odsotnosti elementa, ki je potreben za posameznika. To stanje objektivne potrebe organizma po nečem, kar je zunaj njega in je nujen pogoj za njegovo normalno delovanje, se imenuje potreba.

Človekove potrebe lahko razdelimo na biološke ali organske (potrebe po hrani, vodi, kisiku itd.) in socialne. Socialne potrebe vključujejo predvsem potrebo po stikih s sebi podobnimi in potrebo po zunanjih vtisih oziroma kognitivno potrebo. Te potrebe se pri človeku začnejo manifestirati že zelo zgodaj in trajajo vse življenje.

Kako so potrebe povezane z dejavnostjo? Da bi odgovorili na to vprašanje, je treba ločiti dve stopnji v razvoju vsake potrebe. Prva faza je obdobje pred prvim srečanjem s predmetom, ki zadovoljuje potrebo. Druga faza je po tem srečanju.

Praviloma se na prvi stopnji izkaže, da je potreba subjekta skrita, »nedešifrirana«. Oseba lahko doživi občutek neke vrste napetosti, vendar se hkrati ne zaveda, kaj je povzročilo to stanje. Na vedenjski strani se stanje osebe v tem obdobju izraža v tesnobi ali nenehnem iskanju nečesa. Med iskalno dejavnostjo se potreba običajno sreča s svojim predmetom, s čimer se konča prva faza "življenja" potrebe.

Proces »prepoznavanja« potrebe po njenem predmetu se imenuje objektivizacija potrebe. V aktu objektivacije se rodi motiv. Motiv je opredeljen kot predmet potrebe ali objektivizirana potreba. Skozi motiv se potreba konkretizira in subjektu postane razumljiva. Po objektivizaciji potrebe in pojavu motiva se človekovo vedenje dramatično spremeni. Če je bilo prej neusmerjeno, potem s pojavom motiva dobi svojo usmeritev, ker je motiv tisto, zaradi česar se dejanje izvaja. Praviloma oseba zaradi nečesa izvaja veliko ločenih dejanj. In ta niz dejanj, ki jih povzroča en motiv, se imenuje dejavnost, natančneje posebna dejavnost ali posebna vrsta dejavnosti. Tako smo zahvaljujoč motivu dosegli najvišjo raven strukture dejavnosti v teoriji A. N. Leontieva - raven posebne dejavnosti.

Treba je opozoriti, da se dejavnost praviloma izvaja ne zaradi enega motiva. Vsako posebno dejavnost lahko povzroči cel kompleks motivov. Multimotivacija človeških dejanj je značilen pojav. Na primer, učenec v šoli si lahko prizadeva za akademski uspeh ne le zaradi želje po pridobivanju znanja, ampak tudi zaradi materialnih nagrad staršev za dobre ocene ali zaradi vstopa v visokošolsko izobraževanje. izobraževalna ustanova. Vendar je kljub večmotiviranosti človekovega delovanja eden od motivov vedno vodilni, drugi pa so sekundarni. Ti sekundarni motivi so spodbujevalni motivi, ki to dejavnost ne toliko »zaženejo«, temveč dodatno spodbudijo.

Motivi preko oblikovanja ciljev sprožijo dejanja. Kot smo že omenili, človek vedno uresničuje cilje, same motive pa lahko razdelimo v dva velika razreda: zavestne in nezavedne motive dejavnosti. Na primer, razred zavestnih motivov vključuje življenjske cilje. To so motivi-cilji. Obstoj takih motivov je značilen za večino odraslih. Veliko večje število motivov pripada drugemu razredu. Poudariti je treba, da so do določene starosti motivi nezavedni. Takšna izjava postavlja logično vprašanje: če so motivi nezavedni, v kolikšni meri so potemtakem zastopani v zavesti? Ali to pomeni, da v zavesti sploh niso predstavljeni?

Nezavedni motivi se kažejo v zavesti v posebni obliki. Obstajata vsaj dve taki obliki. to čustva in osebni pomeni.

V teoriji dejavnosti so čustva opredeljena kot odraz razmerja med rezultatom dejavnosti in njenim motivom. Če je aktivnost z vidika motiva uspešna, se pojavijo pozitivna čustva, če pa ni uspešna, se pojavijo negativna čustva. Tako čustva delujejo kot primarni regulatorji človeške dejavnosti. Treba je opozoriti, da ne samo A. N. Leontiev govori o čustvih kot o vrsti mehanizmov, ki nadzorujejo človeško stanje. O tem so pisali Z. Freud, W. Cannon, W. James, G. Lange.

Osebni pomen je druga oblika manifestacije motivov v zavesti. Osebni pomen razumemo kot izkušnjo povečanega subjektivnega pomena predmeta, dejanja ali dogodka, ki se znajde v polju delovanja vodilnega motiva. Treba je opozoriti, da ima vodilni motiv funkcijo oblikovanja pomena. Spodbudni motivi ne opravljajo funkcije oblikovanja pomena, ampak igrajo le vlogo dodatnih spodbud in samo ustvarjajo čustva.

S problemom motivacije sta povezani še vsaj dve zelo pomembni temi. To je, prvič, vprašanje povezave med motivom in osebnostjo in, drugič, vprašanje mehanizmov razvoja motivov. Osredotočimo se na prvo vprašanje.

Znano je, da osebnost presojamo po človekovih dejavnostih in obnašanju. Vendar, kot smo že ugotovili, je človeška dejavnost odvisna od motivov, ki jo določajo. Ker je za človekovo dejavnost značilna multimotivacija, lahko govorimo o obstoju sistema motivov. Poleg tega se bo sistem motivov ene osebe razlikoval od sistema motivov druge osebe, saj se ljudje med seboj razlikujejo po osredotočenosti na dejavnost. Sistem človeških motivov ima hierarhično strukturo. Ta struktura se razlikuje od osebe do osebe. V enem primeru bo oseba imela en pomemben vodilni motiv. V drugih primerih je lahko eden, dva ali več vodilnih motivov. Vodilni motivi se lahko razlikujejo ne le v svojem bistvu, ampak imajo tudi različne moči. Za karakterizacijo osebe je pomembno, kateri motivi so uporabljeni kot temelj celotnega sistema motivov. Lahko je samo en egoistični motiv ali celoten sistem altruističnih motivov itd. Tako motivi, ki delujejo kot vir človekove dejavnosti, označujejo njegovo osebnost.

Drugo vprašanje je, kako se oblikujejo novi motivi. Pri analizi dejavnosti je edini način, da preidemo od potrebe k motivu, nato k cilju in dejavnosti. V resničnem življenju se nenehno dogaja obraten proces - med dejavnostjo se oblikujejo novi motivi in ​​potrebe. Tako se otrok rodi z omejenim naborom potreb, poleg tega pa predvsem organskimi. Toda v procesu dejavnosti se krog potreb in s tem motivov bistveno razširi. Poudariti je treba, da mehanizmi oblikovanja motivov v sodobni psihološki znanosti niso v celoti raziskani. V psihološki teoriji dejavnosti je bil en tak mehanizem podrobneje preučen - to je mehanizem premika motiva k cilju (mehanizem spreminjanja cilja v motiv). Njegovo bistvo je v tem, da cilj, ki ga je motiv predhodno spodbudil k njegovi uresničitvi, sčasoma pridobi samostojno motivacijsko silo, to je, da sam postane motiv. To se zgodi le, če doseganje cilja spremljajo pozitivna čustva.

Iz zgornjega opisa mehanizma oblikovanja motiva sledi zelo pomemben sklep o razvoju psihe. Če smo v prejšnjih primerih pokazali, da je motiv spodbuda za dejavnost, torej oblikuje smer dejavnosti in jo na določene načine uravnava, potem lahko sklepamo, da motiv določa tudi edinstvenost človeka, saj presojamo. človek na podlagi njegovih dejanj in rezultatov delovanja. Če pa je pojav ali rojstvo novih motivov, ki določajo vzorce manifestacije osebnostnih lastnosti, povezan z dejavnostjo, potem sledi, da aktivnost vpliva na razvoj osebnosti. Tako narava dejavnosti, s katero se človek ukvarja, v veliki meri določa verjetne poti njegovega nadaljnjega razvoja, torej pridemo do temeljne formulacije dialektičnega materializma, da bit določa zavest. Na teh načelih je zgrajena psihološka teorija dejavnosti.

Obstaja še en vidik dejavnosti, o katerem nismo govorili, vendar je imel veliko vlogo pri tem, da je bila psihološka teorija dejavnosti desetletja vodilna v sovjetski psihologiji. Do sedaj smo govorili samo o praktični dejavnosti, torej vidni zunanjim opazovalcem, obstaja pa še ena vrsta dejavnosti - notranje dejavnosti. Kakšne so funkcije notranjih dejavnosti? Najprej notranje akcije pripravljajo zunanje akcije. Pomagajo prihraniti človeški napor, saj omogočajo hitro izbiro želenega dejanja. Poleg tega človeku omogočajo, da se izogne ​​napakam.

Za notranjo dejavnost sta značilni dve glavni značilnosti. Prvič, notranja dejavnost ima načeloma enako strukturo kot zunanja dejavnost, ki se od nje razlikuje le po obliki pojava. To pomeni, da je notranja dejavnost, tako kot zunanja dejavnost, motivirana z motivi, spremljajo jo čustvena doživetja in ima svojo operativno in tehnično sestavo. Razlika med notranjo dejavnostjo in zunanjo dejavnostjo je v tem, da se dejanja ne izvajajo z resničnimi predmeti, temveč z njihovimi podobami, in namesto resničnega izdelka dobimo miselni rezultat.

Drugič, notranja dejavnost je nastala iz zunanje, praktične dejavnosti skozi proces ponotranjenja, to je s prenosom ustreznih dejanj na notranjo raven. Če želite uspešno mentalno reproducirati dejanje, ga morate najprej obvladati v praksi in dobiti resničen rezultat.

Opozoriti je treba, da so avtorji teorije dejavnosti skozi koncept notranje aktivnosti pristopili k problemu zavesti in analizi duševnih procesov. Po mnenju avtorjev teorije dejavnosti je mogoče duševne procese analizirati z vidika dejavnosti, saj se vsak duševni proces izvaja z določenim namenom, ima svoje naloge in operativno-tehnično strukturo. Na primer, zaznavanje okusa s strani pokuševalca ima lastne zaznavne cilje in cilje, povezane z iskanjem razlik in ocenjevanjem skladnosti okusnih lastnosti. Drug primer zaznavne naloge je odkrivanje. S to težavo se nenehno srečujemo v vsakdanjem življenju, pri reševanju vizualnih težav, prepoznavanju obrazov, glasov itd. Za rešitev vseh teh težav se izvajajo zaznavna dejanja, ki jih lahko označimo kot dejanja diskriminacije, detekcije, meritve, identifikacije itd. Kot se je izkazalo, so ideje o strukturi dejavnosti uporabne tudi za analizo vseh drugih duševnih procesov. Zato ni naključje, da se je sovjetska psihologija razvijala več desetletij dejavnostni pristop v psihologiji.

Kot smo že omenili, je psihologija s stališča dejavnosti pristopa veda o zakonih nastajanja, delovanja in strukture posameznikove duševne refleksije objektivne resničnosti v procesu človeške dejavnosti. V tej definiciji je dejavnost sprejeta kot izhodiščna realnost, s katero se psihologija ukvarja, psiha pa je obravnavana kot njen derivat in hkrati kot njena integralna stran. Tako se trdi, da psihe ni mogoče obravnavati brez dejavnosti, tako kot dejavnosti ni mogoče obravnavati brez psihe. Tako je v poenostavljeni obliki s stališča pristopa dejavnosti predmet psihologije duševno nadzorovana dejavnost.

Na koncu se moramo osredotočiti na metodološki pomen psihološke teorije dejavnosti. Dejstvo je, da večina znanstvena dela in raziskave domačih psihologov temeljijo na načelih dejavnostnega pristopa. Preučujejo mentalne vidike dejavnosti ljudi ali vzorce dejavnosti, pri čemer upoštevajo psihološke značilnosti ljudi. Rezultati teh študij so potrdili izvedljivost razvoja teorije dejavnosti in uporabe metodologije pristopa aktivnosti. Poleg tega je dejavnostni pristop odpravil potrebo po reševanju takšnih filozofskih, teoretičnih in metodoloških problemov, kot so primat bitja in zavesti, psihofiziološki problem itd. Nihče ne dvomi, da je človeška dejavnost resnična, hkrati pa je pogojena tudi z subjektivni (duševni) dejavniki. Zato lahko s proučevanjem dejstev dejavnosti v resničnem življenju raziščemo njene subjektivne vidike. Posledično lahko psiho in vzorce njenega razvoja dobro preučujemo v okviru pristopa dejavnosti.

Tako lahko potegnemo več zaključkov. Prvič, psiha in človeška dejavnost sta neločljivo povezana, zato je priporočljivo graditi študij psihe in preučevanje vzorcev njenega razvoja na načelih pristopa dejavnosti. Drugič, dejavnost, s katero se oseba ukvarja, v veliki meri določa razvoj njegovih motivov in življenjskih vrednot, ki določajo splošno usmeritev subjekta. Zato posebne vrste dejavnosti vplivajo na vzorce duševni razvoj oseba.

5.4. Fiziologija gibov in fiziologija dejavnosti

Splošni koncept psihomotoričnih veščin. V prejšnjih razdelkih tega poglavja smo se seznanili z enim osrednjih pojmov ruske psihološke znanosti - dejavnostjo. Dejavnost je zelo kompleksen in večplasten pojav. Ta pojav obstaja zaradi enotnosti duševnih in fizioloških procesov. A enotnost fiziološkega in duševnega ni edini pogoj za aktivnost. Dejavnost bi bila nemogoča, če ne bi bilo enotnosti zgornjih procesov in gibanja. Med domačimi znanstveniki je I. M. Sechenov prvi opozoril na gibanje kot nujen pogoj za naše življenje in delovanje. V svoji knjigi »Refleksi možganov« je zapisal: »Ali se otrok smeji ob pogledu na igračo, ali se Garibaldi nasmehne, ko ga preganjajo zaradi pretirane ljubezni do domovine, ali se deklica trese ob prvi misli na ljubezen, ali Newton ustvari svetovne zakone in jih zapiše na papir – povsod je končno dejstvo mišično gibanje.”

I. M. Sechenov je poimenoval povezavo med različnimi duševnimi pojavi in ​​človeškimi gibi in dejavnostmi psihomotorične sposobnosti. Po njegovem mnenju je primarni element človekove psihomotorične dejavnosti motorična akcija, ki je motorična rešitev elementarne naloge ali, z drugimi besedami, doseganje elementarnega zavestnega cilja z enim ali več gibi. Motorično dejanje, ki se razvije z učenjem, vadbo ali ponavljanjem, pa bi morali imenovati motorična ali psihomotorična spretnost.

Vendar, ali je elementarno zavestno gibanje tako preprosto, kot se morda zdi na prvi pogled? Že veste, da mora vsako dejanje ali zavestno gibanje vedno imeti cilj, to je, da je vedno usmerjeno v nekaj. Zato mora obstajati neko področje ali področje uporabe naših prizadevanj. Pri psihomotoričnih težavah se to polje običajno imenuje motorično polje.

Poleg tega, da obstaja sfera za vložitev naših naporov, za izvedbo zavestnega gibanja potrebujemo sfero, iz katere črpamo informacije. To območje se običajno imenuje čutno polje. Toda poleg teh dveh komponent zavestnega gibanja je potrebna še ena stvar pomemben pogoj- prisotnost mehanizmov za obdelavo senzoričnih informacij in oblikovanje motoričnega akta. Za izvedbo zavestnega giba so torej potrebne tri komponente, ki so enako pomembne in brez katerih gibi niso mogoči.

Treba je opozoriti, da so se z razvojem psihologije spreminjale ideje o sistemu organizacije gibanja. S pojavom dela I. M. Sechenov "Refleksi možganov" in utemeljitvijo izraza "psihomotorični" in nato z odkritjem pogojnih refleksov I. P. Pavlova se je ideja o refleksni naravi gibov okrepila v psihologiji dolgo časa. V tem primeru je bilo gibanje najpogosteje obravnavano kot odziv na prejete informacije.

Povezavo med zaznavo in odzivnim gibanjem so začeli imenovati senzomotorični proces. V procesu proučevanja psihomotoričnih veščin so raziskovalci identificirali tri skupine odzivov: preprost senzomotorični odziv, kompleksen senzomotorični odziv in senzomotorična koordinacija.

Vsaka senzomotorična reakcija je bila obravnavana kot neodvisna akcija ali element kompleksnega psihomotornega dejanja. S fiziološkega vidika so senzorimotorične reakcije obravnavali kot pogojne reflekse. Razložimo to stališče s primerom (slika 5.2). V odgovor na ugriz komarja je oseba nehote potegnila nogo stran - to je brez pogojni refleks(1). Njegov osrednji moment se pojavi v nižjih delih živčnega sistema, čeprav ima tudi svojo kortikalno reprezentacijo, zaradi katere je oseba čutila bolečino. Hkrati je bolečina povzročila spremembo frekvence srčnih kontrakcij - to je avtonomna reakcija (2), ki je povezana z aktivnostjo avtonomnega živčnega sistema; zapira se v subkortikalnih vozlih možganov, ima pa tudi svojo kortikalno reprezentacijo. Refleksni gib noge ni mogel odgnati komarja in oseba, katere zavest je dosegla bolečino, je z roko udarila po komarju in pri tem izvedla hoteno psihomotorično dejanje (3). Hkrati je bil ta gib roke tudi njegova senzomotorična reakcija, katere osrednji moment se je zgodil v možganski skorji. Isti motorični moment bi lahko dokončal drugo senzomotorično reakcijo. Človek morda ne bo čutil bolečine, videl pa je komarja, ko mu je ravno pristal na nogi. V obeh primerih bi lahko bili gibi rok popolnoma enaki, vendar v drugem primeru senzorični moment ne bi bil več taktilni, temveč vidna zaznava. Temu primerno bi se spremenila lokalizacija osrednjega trenutka reakcije v možganih.

riž. 5.2 Shema organizacije senzomotoričnih procesov (na podlagi koncepta refleksnih mehanizmov za organizacijo gibanja)

Drug primer, ki ponazarja pomen teorije senzomotoričnih reakcij, je pilot, ki je opazil odstopanje v smeri leta in obrnil volan. Ta senzomotorična reakcija na sprožilni signal (detekcija odstopanja) je bila le del, eno od dejanj motorične akcije za korekcijo nastalega odstopanja, ki je zahtevalo nadaljnje gibe, izvedene preko mehanizma senzomotorične koordinacije.

Glede na to, kako zapleten je osrednji trenutek reakcije, je običajno razlikovati med preprostimi in kompleksnimi reakcijami. Enostavna senzomotorična reakcija je najhitrejši možni odgovor z vnaprej znanim enostavnim gibom na nenadoma nastal in praviloma vnaprej znan signal. Ima samo en parameter - čas. Poleg tega se razlikuje med latentnim časom reakcije, to je časom od trenutka, ko je dražljaj pritegnil pozornost, do začetka odzivnega gibanja, in časom izvajanja motorične akcije.

V kompleksnih reakcijah je oblikovanje odzivnega dejanja vedno povezano z izbiro želenega odgovora iz številnih možnih. Torej, če je treba izbrati le enega od gumbov na daljinskem upravljalniku, ki ga je treba pritisniti kot odgovor na določen signal, potem je osrednji trenutek reakcije zapleten z izbiro gumba in prepoznavanjem signala. Zato tako zapleteno reakcijo običajno imenujemo izbirna reakcija.

Najbolj zapletena vrsta senzomotorne reakcije je senzomotorna koordinacija, pri kateri ni dinamično samo senzorično polje (na primer pri odzivu na premikajoči se predmet), temveč tudi izvajanje motoričnega akta. S to vrsto reakcije se srečamo, ko smo prisiljeni ne samo opazovati spremembe v čutnem polju, temveč se nanje odzivati ​​z velikim številom kompleksnih in večsmernih gibov. To se na primer zgodi, ko igrate računalniško igrico.

Razlikujejo se posebne vrste psihomotoričnih procesov: čutni govor in ideomotorične reakcije. Pri čutno-govornih reakcijah je zaznavanje povezano z verbalnim odzivom na zaznano. Senzorično-govorne reakcije, tako kot senzomotorične, imajo enake tri momente: senzorični, centralni in motorični. Toda njihov osrednji moment je zelo zapleten in se pojavlja v drugem signalnem sistemu, motorični pa se manifestira kot motorična komponenta govora.

Posebno mesto v psihomotoriki zavzemajo ideomotorični procesi, ki povezujejo ideje o gibanju z njegovim izvajanjem. Bistvo teh procesov je oblikovanje avtomatizmov in spretnosti v procesu obvladovanja poklicnih dejavnosti. Predpostavlja se, da je vsaka dejavnost povezana s pridobivanjem določenih motoričnih sposobnosti, brez katerih je uspešno opravljanje poklicnih nalog nemogoče. Proces preoblikovanja ideje o gibu v spretnost in nato uspešnega izvajanja tega giba je ideomotorični proces.

Treba je opozoriti, da je razvoj psihomotoričnih težav dal pozitivne rezultate, ki so se pogosto uporabljali v športu, vojaških zadevah, poklicnem usposabljanju itd. Vendar pa je v procesu razvoja psihologije postalo jasno, da je gibanje kot sestavni del dejavnosti veliko bolj kompleksna organizacija kot senzomotorični proces . Poleg tega je bila najpomembnejša pomanjkljivost psihomotorične teorije ta, da se je motorični akt obravnaval kot odziv na senzorični signal. Delovanje je, kot vemo, vedno zavestno, torej je v polju naše zavesti in ga le-ta nadzira. Z redkimi izjemami se zavedamo, kaj počnemo. Glede na to, da je zavest vedno aktivna, imamo pravico domnevati, da sta zavestno gibanje in dejavnost nasploh aktivna in ne reaktivna, kot se razlaga v okviru psihomotorike. Vir človekove dejavnosti in dejavnosti niso pogoji zunanjega okolja, temveč človeška psiha, njegove potrebe in motivi.

Bernshtein Nikolaj Aleksandrovič(1896-1966) - domači psihofiziolog. Ustvaril in uporabil je nove raziskovalne metode - kimociklografijo in ciklogrametrijo, s pomočjo katerih je preučeval človekovo gibanje (med delom, športom itd.). Analiza pridobljenih raziskav mu je omogočila razvoj koncepta fiziologije dejavnosti in oblikovanja človeških gibov v normalnih in patoloških pogojih. Med svojim raziskovanjem je Bernstein oblikoval idejo o "refleksnem obroču".

Na podlagi njegovega razvoja so obnovili gibe pri ranjencih med veliko domovinsko vojno, v povojnih letih pa so razvili spretnosti pri športnikih. Poleg tega je bil Bernsteinov razvoj uporabljen pri izdelavi sprehajalnih strojev in drugih računalniško vodenih naprav. Splošna teorija o konstrukciji gibov, ki jo je ustvaril, je opisana v monografiji "O konstrukciji gibov", 1947.

Seveda ni mogoče zanikati, da senzomotorični procesi ne obstajajo. Prisotni so v človekovi dejavnosti, vendar ne morejo razložiti vseh mehanizmov zavestnih gibov. V njihovi interpretaciji manjka najpomembnejša sestavina človekove psihe – njegova zavest. Najverjetneje so senzomotorične reakcije posebna različica avtomatizmov in nič več. Vse to je postalo jasno med razvojem psihologije. Ugotovljen je bil natančnejši opis fizioloških in duševnih mehanizmov gibanja, ki nam danes omogoča, da ne govorimo o psihomotoriki, temveč o psihologiji konstrukcije gibanja.

Mehanizmi organizacije gibanja. Zamisel o fiziologiji gibov, ki trenutno obstaja v psihologiji, je oblikoval in eksperimentalno utemeljil izjemen ruski znanstvenik N.A. Bernstein. Nevrolog po izobrazbi in fiziolog po svojih znanstvenih interesih, se je Bernstein v znanstveni literaturi pojavljal kot strasten zagovornik principa aktivnosti - enega od principov, na katerih je zgrajena psihološka teorija dejavnosti. Leta 1947 je bila objavljena ena od glavnih Bernsteinovih knjig "O konstrukciji gibanj", ki je bila nagrajena z državno nagrado. Ta knjiga je predstavila številne popolnoma nove zamisli. Eden od njih je bil ovreči princip refleksnega loka kot mehanizma za organiziranje gibov in ga nadomestiti s principom refleksnega obroča.

Bernsteinov predmet proučevanja so bila naravna gibanja normalnega, nepoškodovanega organizma in predvsem človeška gibanja. Bernsteinova raziskava se je osredotočila na delavska gibanja. Za preučevanje gibov je moral razviti posebno metodo za njihovo snemanje. Pred Bernsteinovim delom je v fiziologiji obstajalo mnenje, da je motorični akt organiziran na naslednji način: na stopnji učenja gibanja se v motoričnih centrih oblikuje in fiksira program; potem se kot posledica delovanja nekega dražljaja vzburi, motorični ukazni impulzi se pošljejo mišicam in gibanje se realizira. Tako je v zelo splošni pogled mehanizem gibanja je bil opisan z diagramom refleksnega loka: dražljaj - proces njegove centralne obdelave (vzbujanje programov) - motorična reakcija.

Prvi zaključek, do katerega je prišel Bernstein, je bil, da na podlagi takega mehanizma ni mogoče izvesti kompleksnega gibanja. Če se zaradi tega lahko pojavi preprost gib, kot je refleks kolena neposredno izvajanje motoričnih ukazov od centra proti periferiji, potem na ta način ni mogoče graditi kompleksnih motoričnih aktov, ki so namenjeni reševanju določenih problemov. glavni razlog je, da rezultat katerega koli zapletenega gibanja ni odvisen le od krmilnih signalov samih, ampak tudi od cele serije dodatni dejavniki, ki vnašajo odstopanja v načrtovan potek gibov. Posledično je končni cilj mogoče doseči le, če se med gibanjem nenehno izvajajo popravki. In za to mora centralni živčni sistem imeti informacije o napredku gibanja.

Tako je Bernstein predlagal popolnoma nov princip nadzora gibanja, ki se je imenoval princip senzoričnih popravkov.

Razmislimo o dejavnikih, ki po Bernsteinu vplivajo na napredek gibanja. Prvič, pri izvajanju giba se pojav pojavi v večji ali manjši meri reaktivne sile. Na primer, če močno zamahnete z roko, se bodo v drugih delih telesa razvile reaktivne sile, ki bodo spremenile njihov položaj in ton.

Drugič, pri premikanju se pojavi pojav vztrajnosti. Če močno dvignete roko, potem poleti navzgor ne le zaradi tistih motoričnih impulzov, ki se pošiljajo mišicam, ampak se od določenega trenutka premakne z vztrajnostjo, tj. vztrajnostne sile. Poleg tega je pojav vztrajnosti prisoten v vsakem gibanju.

Tretjič, obstajajo določeni zunanje sile, ki vplivajo na napredek gibanja. Na primer, če je gibanje usmerjeno proti predmetu, potem naleti na njegov odpor. Še več, ta odpor se največkrat izkaže za nepredvidljivega.

Četrtič, obstaja še en dejavnik, ki se pri začetku izvajanja gibov ne upošteva vedno - to je začetno stanje mišic. Stanje mišice se spreminja med izvajanjem giba skupaj s spremembo njene dolžine, pa tudi zaradi utrujenosti in drugih razlogov. Zato lahko isti motorični impulz, ki doseže mišico, da popolnoma drugačen rezultat.

Tako obstaja cel seznam dejavnikov, ki neposredno vplivajo na napredek gibanja. Posledično centralni živčni sistem potrebuje stalne informacije o napredku gibanja. Te informacije se imenujejo povratne signale. Ti signali lahko istočasno potujejo od mišic do možganov po več kanalih. Na primer, ko se premikamo, informacije o položaju posameznih delov telesa prihajajo iz proprioceptivnih receptorjev. Vendar pa vzporedno informacije vstopajo skozi organe vida. Podobno sliko opazimo tudi pri izvajanju govornih gibov. Oseba prejema informacije ne samo od receptorjev, ki nadzorujejo gibanje jezikovnega aparata, ampak tudi preko sluha. Poleg tega morajo biti informacije, ki prihajajo po različnih kanalih, konsistentne, sicer gibanje postane nemogoče.

Tako lahko sklepamo, da obstaja določena shema za izvajanje gibalnih mehanizmov. Bernstein ga je poimenoval vezje refleksnega obroča. Ta shema temelji na principu senzoričnih popravkov in je njen nadaljnji razvoj.

V poenostavljeni obliki je ta shema videti takole: efektorski ukazi se pošiljajo iz motoričnega centra (M) v mišico (delovna točka mišice). Iz delovne točke mišice gredo aferentni povratni signali v senzorični center (S). V centralnem živčnem sistemu se prejete informacije predelajo, to je, da se ponovno šifrirajo v motorične korekcijske signale, po katerih signali ponovno vstopijo v mišico. Posledica tega je proces krmiljenja obroča (slika 5.3).

riž. 5.3. Temeljna razlika med konceptoma konstruiranja gibov na podlagi refleksnega loka in refleksnega obroča. Pojasnila v besedilu

V tej shemi je refleksni lok videti kot eden od njegovih posebnih primerov, ko se izvajajo gibi, ki ne potrebujejo popravka, to so gibi refleksne narave. Bernstein je kasneje podrobno zasnoval refleksni obroč. Vezje vsebuje naslednje elemente: motorne "izhode" (efektor), senzorične "vhode" (receptor), delovno točko ali predmet (če govorimo o o predmetni dejavnosti), zapisovalna enota, program, regulator, nastavitvena naprava, primerjalna naprava.

Z več elementi refleksni obroč deluje na naslednji način. Program beleži zaporedne faze kompleksnega gibanja. V vsakem določenem trenutku se izdela določena stopnja ali element in ustrezen zasebni program se zažene v glavno napravo. Iz glavne naprave se signali (SW - "kaj bi moralo") pošljejo v primerjalno napravo. Isti blok sprejema povratne signale od receptorja (IW - "kaj je"), ki poroča o stanju delovne točke. V napravi za primerjavo se ti signali primerjajo in na izhodu proizvede signale neujemanja (DW) med zahtevanim in dejanskim stanjem. Nato gredo v enoto za ponovno šifriranje, od koder prihajajo korekcijski signali, ki preko vmesnih organov (regulatorja) dosežejo efektor (slika 5.4).

riž. 5.4. Shema refleksnega obroča po N. A. Bernsteinu. Pojasnila v besedilu

Pri obravnavi tega diagrama morate biti pozorni na eno zanimivo podrobnost. Receptor ne pošilja vedno signalov primerjalni napravi. Obstajajo primeri, ko gre signal neposredno na glavno napravo. To se zgodi v primerih, ko je bolj ekonomično obnoviti gibanje kot popraviti. To je še posebej pomembno v izrednih razmerah.

Poleg refleksnega obroča je Bernstein predstavil idejo o nivojska konstrukcija gibov. Med svojim raziskovanjem je odkril, da aferentni signali prihajajo v različnih smereh, odvisno od tega, kakšne informacije nosijo povratni signali - ali poročajo o stopnji mišične napetosti, relativnem položaju delov telesa, objektivnem rezultatu gibanja itd. .senzorične centre možganov in v skladu s tem preklopijo na motorične poti na različnih ravneh. Poleg tega je treba raven razumeti dobesedno kot "plasti" v centralnem živčnem sistemu. Tako so bili identificirani nivoji hrbtenice in podolgovate medule, nivo subkortikalnih centrov in nivo korteksa. Vsaka stopnja ima specifične motorične manifestacije, ki so edinstvene zanjo; vsaka stopnja ima svoj razred gibov.

Stopnja A je najnižja in filogenetsko najstarejša. Pri ljudeh nima samostojnega pomena, ampak je odgovoren za najpomembnejši vidik vsakega gibanja - mišični tonus. Ta nivo sprejema signale mišičnih proprioceptorjev, ki poročajo o stopnji mišične napetosti, ter informacije ravnotežnih organov. Ta nivo neodvisno regulira zelo malo gibov. Povezani so predvsem z vibracijami in tremorjem. Na primer zobje, ki šklepetajo od mraza.

Stopnja B - raven sinergije. Na tej ravni se signali obdelujejo predvsem iz mišično-sklepnih receptorjev, ki poročajo o relativnem položaju in gibanju delov telesa. Tako je ta raven zaprta za prostor telesa. Stopnja B ima veliko vlogo pri organizaciji gibov višjih stopenj, kjer prevzame nalogo notranje koordinacije kompleksnih gibalnih sklopov. Naravni gibi te stopnje vključujejo raztezanje, mimiko itd.

Stopnja C. Bernstein je to raven imenoval raven prostorsko polje. Ta nivo sprejema signale vida, sluha, dotika, torej vse informacije o zunanjem prostoru. Zato se na tem nivoju gradijo gibi, ki so prilagojeni prostorskim lastnostim predmetov – njihovi obliki, legi, dolžini, teži itd. Med gibe na tem nivoju sodijo vsi premikovni gibi.

Raven D - raven objektivnih dejanj. To je raven možganske skorje, ki je odgovorna za organizacijo dejanj s predmeti. Ta raven vključuje vsa dejanja z orožjem in manipulacije s predmeti. Premiki na tej ravni so predstavljeni kot dejanja. Nimajo fiksne motorične kompozicije ali sklopa gibov, ampak le določen rezultat.

Stopnja E je najvišja stopnja - stopnja intelektualnih motoričnih dejanj. Ta raven vključuje: govorne gibe, pisne gibe, simbolične ali kodirane govorne gibe. Premiki na tej ravni niso določeni z objektivnim, temveč z abstraktnim, verbalnim pomenom.

Ob upoštevanju konstrukcije ravni gibanja Bernstein naredi več zelo pomembnih sklepov. Prvič, pri organizaciji gibanja je praviloma vključenih več ravni hkrati - tista, na kateri je gibanje zgrajeno, in vse osnovne ravni. Na primer, pisanje je kompleksno gibanje, v katerem je vključenih vseh pet ravni. Raven A zagotavlja mišični tonus. Raven B daje gladko zaokroženost gibom in omogoča kurzivno pisanje. Stopnja C zagotavlja reprodukcijo geometrijske oblike črk in enakomerno razporeditev črt na papirju. Raven D zagotavlja pravilen nadzor peresa. Stopnja E določa pomensko plat črke. Na podlagi tega stališča Bernstein sklepa, da so v človeški zavesti predstavljene samo tiste komponente gibanja, ki so zgrajene na vodilni ravni, delo spodnjih ravni pa se praviloma ne realizira.

Drugič, formalno je eno in isto gibanje mogoče zgraditi na različnih vodilnih ravneh. Določena je stopnja gibalne konstrukcije pomen, oz naloga, premikanje. Na primer, krožno gibanje, odvisno od tega, kako in zakaj se izvaja (gibanje prstov, gibanje telesa ali dejanje s predmetom), je mogoče zgraditi na kateri koli od petih ravni. To stališče je za nas izjemno zanimivo, saj kaže na odločilni pomen takšne psihološke kategorije, kot je naloga ali cilj gibanja, za organizacijo in potek fizioloških procesov. Ta rezultat Bernsteinovih raziskav lahko štejemo za velik znanstveni prispevek k fiziologiji gibov.

Proces oblikovanja motoričnih spretnosti in princip aktivnosti. Razvoj sheme refleksnega obroča in nivojska konstrukcija gibov sta Bernsteinu omogočila, da je mehanizme oblikovanja spretnosti obravnaval na povsem nov način.

Proces oblikovanja spretnosti je zelo podrobno opisal Bernstein. Ob upoštevanju tega procesa, poudarja veliko število zasebne faze, ki se združujejo v večja obdobja.

V prvem obdobju pride do začetnega seznanjanja z gibanjem in začetnega obvladovanja le-tega. Po Bernsteinu se vse začne z identifikacijo pogonska sestava gibanja, to je od tega, kako je treba narediti, katere elemente gibanja, v kakšnem zaporedju, v kakšni kombinaciji je treba izvesti. Seznanitev z motorično sestavo dejanja poteka skozi zgodbo, demonstracijo ali razlago, tj. V tem obdobju se seznanite s tem, kako gibanje izgleda navzven ali od zunaj.

Tej fazi sledi druga, najbolj delovno intenzivna faza prvega obdobja - faza bistrenja notranja slika gibanja. Ob tem se človek uči ponovno šifrirati aferentne signale v ukaze. Tako so po shemi refleksnega obroča najbolj "vroči" naslednji bloki: "program", kjer se razjasni zunanja motorična struktura; »master device«, kjer se oblikuje notranja slika gibanja; enota za ponovno kodiranje, ki zagotavlja obdelavo pravilnih popravkov.

Slednje je še posebej pomembno, ker je sestavljeno iz začetne porazdelitve popravkov med osnovnimi nivoji, torej konstrukcija giba ne temelji na enem refleksnem obroču, temveč na celi verigi obročev, ki se oblikuje v procesu vadbe. pravilne popravke. Kot smo že omenili, se na začetku razvoj gibanja odvija pod nadzorom zavesti, to je, da so vsi procesi, ki sestavljajo refleksni obroč najvišje ravni, v polju zavesti. Vendar pa s ponavljajočim se ponavljanjem začnejo povratni signali na nižjih ravneh postajati jasnejši in obvladani. Praviloma zagotavljajo natančnejše in višjim nivojem nedostopne informacije o različnih vidikih gibanja. Na primer, na ravni A so informacije o mišičnem tonusu in telesnem ravnovesju, pri stopnja B-o položaj delov telesa itd. Tako ima obroč vodilne ravni splošni program gibanja, vsi drugi bloki pa so podvojeni v obroču nižje ravni. Zlasti ima vsak obroč svoj lasten "receptor", saj so prejete informacije o vidikih gibanja različne in ustrezajo njegovi lastni ravni, efektor (blok, v katerega se stekajo krmilni signali z različnih ravni) pa je skupen med obroči ( Slika 5.5).

riž. 5.5. Shema podrejenosti vodilnih obročev in že pripravljenih motornih blokov ter ravni ozadja

Zgoraj opisani proces nas pripelje do drugega obdobja – avtomatizacija gibanja. V tem obdobju pride do popolnega prenosa posameznih komponent gibanja ali celotnega gibanja v pristojnost ravni ozadja. Posledično je vodilna raven delno ali popolnoma osvobojena skrbi za to gibanje. V istem obdobju potekata še dva pomembna procesa: prvič, koordinacija dejavnosti vseh nižjih ravni, med katerimi se odpravljajo napake v kompleksnih hierarhičnih sistemih številnih obročev; drugič, "zaposlovanje" že pripravljenih motornih blokov.

Vsebina drugega procesa je, da imajo nižje ravni telesa, ki imajo izkušnje s konstruiranjem gibov, že pripravljene motorične bloke (funkcionalne sisteme), ki so nastali prej iz drugih razlogov. Če torej telo pri obvladovanju novega giba ugotovi potrebo po določeni vrsti rekodiranja (ki mu je že na voljo), jih včasih dobesedno išče in najde v svojem »slovarju«. Bernstein je ta slovar poimenoval "fono knjižnica". Poleg tega "fono" ni bil razumljen kot zvok, ampak specifično ozadje, na katerem se odvijajo motorični procesi. Verjel je, da ima vsak organizem svojo »fono knjižnico«, to je niz ozadij, katerih glasnost določa njegove motorične sposobnosti in celo sposobnosti (slika 5.5).

Zanimivo dejstvo je, da je potrebno blokado mogoče izluščiti iz giba, ki je povsem drugačen od tistega, ki ga obvladujemo. Na primer, pri učenju vožnje dvokolesnega kolesa je drsanje zelo koristno, saj imata obe vrsti gibanja enake notranje elemente.

V zadnjem, tretjem obdobju, pride do končnega brušenja veščine zaradi stabilizacije in standardizacije. Stabilizacija pomeni doseganje stopnje izvajanja gibanja, pri kateri pridobi visoko trdnost in odpornost proti hrupu, to je, da se v nobenem primeru ne zruši.

Standardizacija pa se nanaša na pridobivanje stereotipnih veščin. V tem obdobju, ko se gibanje večkrat ponovi, nastane serija popolnoma enakih kopij, ki spominjajo, kot je dejal Bernstein, na "gardiste v formaciji".

Treba je opozoriti, da je stereotipizacija poleg avtomatizacije zagotovljena z mehanizmom uporabe reaktivnih in vztrajnostnih sil. Ko se gibanje izvaja s hitrim tempom, nastanejo reaktivne in vztrajnostne sile. Njihov vpliv je lahko dvojen: lahko motijo ​​gibanje ali, če se jih telo nauči učinkovito uporabljati, lahko spodbujajo gibanje. Zato se stabilnost doseže z najdbo dinamično stabilno trajektorijo. Dinamično stabilna pot je posebna, edinstvena linija, pri premikanju po kateri se razvijejo mehanske sile, ki prispevajo k nadaljevanju gibanja v izbrani smeri, zaradi česar gibanje pridobi lahkotnost, lahkotnost in stereotipnost. Po Bernsteinu je po oblikovanju dinamično stabilne trajektorije oblikovanje veščine končano.

Koncept, ki ga je razvil Bernstein, je tesno povezan z zgoraj opisano teorijo gibanja princip delovanja. Bistvo načela aktivnosti je postulirati odločilno vlogo notranjega programa v dejanjih vitalne dejavnosti organizma. Nasprotuje se načelu aktivnosti princip reaktivnosti, po katerem je to ali ono dejanje - gibanje, dejanje - določeno z zunanjim dražljajem.

Razmislimo o več vidikih načela delovanja: specifično fiziološkem, splošnem biološkem in filozofskem. V konkretnem fiziološkem smislu je princip aktivnosti neločljivo povezan z odkritjem principa refleksne krožne kontrole gibanja. Že veste, da je nujen pogoj za delovanje refleksnega obroča prisotnost centralnega programa. Brez centralnega programa in krmilne naprave refleksni obroč ne bo deloval; gibanje po refleksnem loku, kot je bilo ugotovljeno, ni mogoče izvesti smotrnega in namenskega gibanja po refleksnem loku. Če predpostavimo, da je osrednji program v telesu predstavljen v obliki mehanizma za izvajanje dejavnosti, potem je treba sklepati: princip aktivnosti v konkretnem fiziološkem smislu in prepoznavanje mehanizma krožnega nadzora gibanja sta med seboj močno povezani teoretični postulati. Tako se predlaga naslednji logični zaključek: človekovo gibanje je rezultat manifestacije njegove dejavnosti.

Če pa se ne strinjate z drugim zaključkom, potem lahko postavite vprašanje: ali je narava vseh gibov aktivna in se reaktivnost v gibanju ne kaže? Seveda ne. Obstaja ogromno gibov ali motoričnih dejanj, ki so reaktivne narave, na primer mežikanje ali kihanje. V teh primerih gibanje povzroči določen dražljaj. Toda če je temu tako, kako potem združiti aktivnost in reaktivnost v človeškem gibanju?

Kot odgovor na to vprašanje Bernstein predlaga, da se vsa gibanja, ki so na voljo pri živalih in ljudeh, postavijo vzdolž namišljene osi. Nato bodo na enem polu brezpogojni refleksi, na primer kihanje ali mežikanje, pa tudi pogojni refleksi, ki so se oblikovali v življenju, na primer pes, ki slini, ko zazvoni zvonec. Ti gibi so dejansko sproženi z dražljajem in določeni z njegovo vsebino.

Na drugem polu te imaginarne osi bodo gibanja in dejanja, za katera sta iniciacijska pobuda in vsebina, torej program, določena iz organizma. To so t.i samovoljna dejanja.

Med temi poli je tudi vmesna povezava, ki jo sestavljajo gibi, ki jih sproži zunanji dražljaj, vendar ne tako togo kot refleksi, ki so z njimi povezani po vsebini. Ti gibi, ki se odzivajo na dražljaje, imajo različne manifestacije. Na primer, v odgovor na udarec odgovorite z udarcem ali "obrnete drugo lice." Pri teh motoričnih dejanjih dražljaj ne vodi v gibanje, temveč v odločanje, torej igra vlogo sprožilca – sproži gibanje.

Tako lahko z odgovorom na zastavljeno vprašanje trdimo, da obstajajo tako reaktivna kot aktivna gibanja. Ker pa smo vsa gibanja postavili vzdolž namišljene osi, nismo povedali, za katero vrsto osi gre. To os lahko označimo kot os dejavnosti. V tem primeru lahko brezpogojne refleksne reakcije obravnavamo kot dejanja z ničelno aktivnostjo, prostovoljna motorična dejanja pa kot aktivno gibanje.

Medtem, če se ne strinjate s temi argumenti o aktivni naravi gibanja, lahko postavite še bolj subtilno vprašanje. Ko refleksni obroč deluje, primerjalna enota prejme signal dveh ravni hkrati: iz zunanjega okolja in iz programa. In ta dva toka zasedata na videz simetričen položaj. Postavlja se torej vprašanje: zakaj bi morali dati prednost programskim signalom namesto signalom? zunanje okolje, ki delujejo na reaktivni princip?

Vprašanje je povsem pošteno. Toda v praksi se izkaže, da so ti signali asimetrični. Programski signali so veliko pred signali iz zunanjega okolja. Tako je bilo pri izvajanju eksperimenta, katerega bistvo je bila potreba, da preiskovanec prebere besedilo ob hkratnem snemanju svojega glasu in položaja oči, ugotovljeno, da obstaja neskladje med besedo, ki jo preiskovanec izgovori, in besedo, ki jo gleda. . Subjektov pogled je pred izgovorjenimi besedami. Posledično so signali, ki izhajajo iz programa (aktivni) in prihajajo iz zunanjega okolja (reaktivni), funkcionalno asimetrični v smislu, da prvi predhodijo drugim. Toda asimetrija ima še en, pomembnejši vidik. Kot je pokazal Bernstein, aktivni signali zagotavljajo bistvene parametre gibanja, reaktivni signali pa nepomembne tehnične podrobnosti gibanja.

Dodatna je potrditev prednostne vloge dejavnosti pri oblikovanju gibanja. Ta potrditev je v naših predstavah o dražljaju. Navajeni smo, da ko je dražljaj enkrat izpostavljen, mu mora slediti reakcija. Toda oseba je nenehno izpostavljena zelo velikemu številu dražljajev, motorična reakcija pa se kaže le v zvezi z nekaterimi od njih. Zakaj? Ker subjekt sam izbira ustrezne dražljaje. Na primer, napisati moramo pismo in vzamemo pisalo, ki se prikaže, vendar ga ne vzamemo zato, ker nam je padlo v oči, ampak zato, ker moramo napisati pismo.

Zdaj pa preidimo na splošne biološke vidike principa aktivnosti in si zastavimo vprašanje: ali obstajajo dokazi na splošni biološki ravni za obstoj principa aktivnosti? Bernstein na to vprašanje odgovarja pozitivno.

Tako lahko procese razvoja organizma iz zarodne celice konceptualiziramo kot procese izvajanja genetskega programa. Enako se zgodi z regeneracijo izgubljenih organov ali tkiv. Seveda zunanji dejavniki vplivajo na te procese, vendar se manifestira v zvezi z nepomembnimi znaki. Na primer, breza, gojena v severnih regijah ali v močvirju, bo imela določene zunanje razlike iz brez v srednjem pasu ali tistih, ki rastejo na ugodnih tleh, vendar bo še vedno breza, kljub dejstvu, da bo velikost njenega debla in oblika listov nekoliko drugačna. Vplivi zunanjega okolja, to je reaktivni procesi, torej sicer potekajo, vendar določajo spreminjanje nebistvenih lastnosti.

Prav tako se je treba posvetiti filozofskim vidikom problema dejavnosti. Eno osrednjih vprašanj filozofije je vprašanje, kaj sta življenje in življenjska dejavnost. Na to vprašanje se praviloma odgovarja, da je življenjska dejavnost proces nenehnega prilagajanja okolju. Po Bernsteinu glavna stvar, ki sestavlja vsebino življenjskega procesa, ni prilagajanje okolju, temveč izvajanje notranjih programov. Pri takem spoznanju telo neizogibno premaguje različne ovire. Pride tudi do prilagoditve, vendar je ta dogodek manj pomemben.

Vendar ima ta izjava lahko dve razlagi. Problem je, kaj šteti za vir dejavnosti: pojave idealne ravni ali materialne pojave. Bernstein je verjel, da je manifestacija dejavnosti materialne narave, razvoj organizma pa določa materialna koda. To stališče ustreza idejam materialistične filozofije o naravi dejavnosti kot posebne lastnosti žive narave.

Na koncu je treba opozoriti na pomen Bernsteinove teorije za psihologijo. Zahvaljujoč tej teoriji je psihologija od fiziologije dobila potrditev veljavnosti načela aktivnosti in posledično resničnost psihološke teorije dejavnosti. Na podlagi rezultatov Bernsteinove raziskave lahko verjamemo, da je psiha eden od virov dejavnosti v človeški dejavnosti, da je aktivnost lastnost vsakega človeka in se kaže ne le na fiziološkem, ampak tudi na mentalni in socialni ravni.

Kontrolna vprašanja

1. Kaj je dejavnost?

2. Opišite pojma »motivacijski razlogi za dejavnost« in »cilji dejavnosti«.

3. Opišite delo kot vrsto človekove dejavnosti.

4. Kaj veste o igri kot otrokovi dejavnosti? Katere vrste iger poznate?

5. Opišite strukturo dejavnosti.

6. Povejte nam o glavnih določbah teorije dejavnosti.

7. Poimenujte glavne značilnosti dejanj.

8. Povejte nam o operacijah kot strukturnem elementu dejavnosti.

9. Kaj veste o psihofizioloških funkcijah?

10. Kakšen je pomen potreb za žive organizme?

11. Opišite glavne faze oblikovanja in razvoja potreb.

12. Kaj veste o motivih dejavnosti?

13. Razkrijte mehanizme oblikovanja motiva.

14. Kaj veste o vodilnih in spodbujevalnih motivih?

15. Razširite vsebino pojma "psihomotor".

16. Pojasnite refleksni pojem gibanja.

17. Katere vrste senzomotoričnih reakcij poznate? Opišite jih.

18. Kaj veste o teoriji fiziologije gibanja N.A. Bernsteina?

19. Kakšen je princip senzoričnih popravkov?

20. Poimenujte zunanje dejavnike, ki vplivajo na organizacijo gibanja.

21. Kaj veš o "konceptu refleksnega obroča"?

22. Poimenujte glavne ravni in stopnje oblikovanja gibanja.

23. Razširite vsebino faz konstrukcije gibanja.

24. Kaj je bistvo principa aktivnosti pri gradnji gibov?

1. Bernshtein N. A. Eseji o fiziologiji gibov in fiziologiji dejavnosti. - M.: Medicina, 1966.

2. Bespalov B. I. Akcija: Psihološki mehanizmi vizualnega mišljenja. - M.: Založba Moskovske državne univerze, 1984.

3. Vigotski L. S.. Zbrana dela: V 6 zvezkih T. 3: Problemi duševnega razvoja / Ch. izd. A.V. Zaporozhets. - M.: Pedagogika, 1983.

4. Gippenreiter Yu. Uvod v splošno psihologijo: Predavanje: Učbenik za univerze. - M.: CheRo, 1997.

5. Leontjev A. N. dejavnost. Zavest. Osebnost. - 2. izd. - M.: Politizdat, 1977.

6. Merlin V. S. Eseji o integralni študiji individualnosti. - M.: Izobraževanje, 1989.

7. Obukhova L. F.. Koncept Jeana Piageta: prednosti in slabosti. - M.: Založba Moskovske državne univerze, 1981.

8. Psihologija / ur. prof. K. N. Kornilova, prof. A. A. Smirnova, prof. B. M. Teplova. - Ed. 3., revidirano in dodatno - M.: Uchpedgiz, 1948.

9. Rubinstein S. L. Osnove splošne psihologije. - Sankt Peterburg: Peter, 1999.

Poglavje 6. Nezavedni duševni procesi

Povzetek

Nezavedni mehanizmi in dejanja. Splošne značilnosti problematike nezavednih duševnih procesov. Razvrstitev nezavednih procesov. Koncept nezavednega odnosa D. N. Uznadze. Pomen vegetativnih komponent za psihološko raziskovanje.

Nezavedni motivatorji zavestnih dejanj. Študije nezavednih procesov 3. Freud. Teorija nezavednega. Mehanizmi zatiranja in odpora. Pomen Freudove teorije 3 za zdravljenje nevrotičnih simptomov.

Nadzavestni procesi. Razmerje med zavestnimi in nadzavestnimi procesi. Zaznavne iluzije, napake v namestitvi, Freudovi fenomeni.

6.1. Splošne značilnosti problematike nezavednih duševnih procesov

V prejšnjih poglavjih smo obravnavali problem nastanka in razvoja zavesti kot najvišje oblike mentalnega odseva objektivne resničnosti. Oseba, obdarjena z zavestjo, je sposobna izvesti motivirana dejanja, doseči cilj ali opraviti določeno delo, ker se zaveda in nadzoruje svoje vedenje ali stanje. Vendar pa je za človeško psiho značilna prisotnost dveh velikih skupin duševnih procesov in pojavov, ki se razlikujeta po stopnji zavedanja samega subjekta. Nekatere duševne procese in pojave človek prepozna, veliko pa je duševnih procesov in pojavov, katerih potek ali manifestacija se ne odraža v človekovi zavesti. Ti procesi spadajo v skupino tako imenovanih nezavednih procesov ali nezavednega.

Osnovno načelo teorije učenja je, da se skoraj vse vedenje pridobi z učenjem. Vsako psihopatologijo na primer razumemo kot pridobitev neprilagojenega vedenja ali kot neuspeh pri pridobivanju prilagodljivega vedenja. Namesto da bi govorili o psihoterapiji, zagovorniki teorij učenja govorijo o spremembi vedenja in vedenjski terapiji. Določena dejanja je treba spremeniti ali spremeniti, namesto da bi jih dovolili notranji konflikti v ozadju teh dejanj, ali reorganizirati osebnost. Ker je večina problemskih vedenj naučenih, se jih je mogoče odvaditi ali na nek način spremeniti s posebnimi postopki, ki temeljijo na zakonih učenja.

Še bolj pomembna značilnost teh pristopov je njihov poudarek na objektivnosti in znanstveni strogosti, na preizkušljivosti hipotez in eksperimentalnem nadzoru spremenljivk.

Zagovorniki teorije učenja manipulirajo s parametri okolja in opazujejo posledice teh manipulacij v vedenju. Teorije učenja se včasih imenujejo psihologija S-R (stimulus-response).

Učenje- (usposabljanje, poučevanje) - proces pridobivanja subjekta novih načinov izvajanja vedenja in dejavnosti, njihove fiksacije in / ali spreminjanja. Sprememba psiholoških struktur, ki se pojavi kot posledica tega procesa, daje priložnost za nadaljnje izboljšanje dejavnosti.

Teorije učenja v psihologiji temeljijo na dveh glavnih načelih:

Ø Vse vedenje je pridobljeno skozi proces učenja.

Ø Da bi ohranili znanstveno strogost, je treba pri testiranju hipotez upoštevati načelo objektivnosti podatkov. Spremenljivke, s katerimi je mogoče manipulirati, so: zunanji razlogi(hranska nagrada), v nasprotju z »notranjimi« spremenljivkami v psihodinamski smeri (nagoni, obrambni mehanizmi, samopodoba), s katerimi ni mogoče manipulirati.

TO vzorcev učenja nanašati:

v Zakon pripravljenosti: močnejša kot je potreba, uspešnejše je učenje.

v Zakon učinka: Vedenje, ki povzroči nagrajevalno dejanje, povzroči zmanjšanje potrebe in se bo zato ponavljalo.

v Zakon vadbe: Če so vse ostale enake, ponavljanje določenega dejanja olajša izvedbo vedenja in vodi k hitrejši izvedbi in zmanjšani verjetnosti napak.

v Zakon nedavnosti: snov, ki je predstavljena na koncu serije, se bolje nauči. Ta zakon je v nasprotju z učinkom primata – težnjo po boljšem učenju snovi, ki je predstavljena na začetku učnega procesa. Protislovje je odpravljeno, ko je formuliran zakon "učinek robov". Odvisnost stopnje učenja gradiva v obliki črke U od njegovega mesta v učnem procesu odraža ta učinek in se imenuje "pozicijska krivulja".

v Zakon o dopisovanju: Obstaja sorazmerno razmerje med verjetnostjo odziva in verjetnostjo okrepitve .

Obstajajo tri glavne teorije učenja:

v teorijo klasičnega pogojevanja I. P. Pavlova;

v teorija operantnega pogojevanja B. F. Skinnerja;

v teoriji socialnega učenja A. Bandure.

Klasična teorija kondicioniranja opisuje reaktivno učenje (ali učenje S-tipa, od "stimulus", dražljaj), ki v večini primerov zahteva skoraj hkratno izpostavljenost pogojnemu in brezpogojnemu dražljaju (v idealnem primeru bi morala biti izpostavljenost pogojnemu dražljaju nekoliko pred brezpogojnim dražljajem ).

Operantna teorija učenja dokazuje, da na vedenje ne vplivajo le dražljaji, ki vplivajo na telo, preden izvede kakršno koli dejanje, temveč tudi rezultati samega vedenja. Operantno pogojevanje (ali učenje tipa R, od »reakcija«) temelji na temeljnem načelu, ki ga je oblikoval Skinner: vedenje se oblikuje in vzdržuje s posledicami.

Avtor teorije socialnega učenja Albert Bandura je dokazal, da do učenja lahko pride ne samo, ko je telo izpostavljeno določenim dražljajem, kot pri reaktivnem ali operantnem učenju, temveč tudi, ko se človek zaveda in kognitivno ocenjuje zunanje dogodke (tukaj Treba je opozoriti, da je ljudska modrost možnost takega učenja zapisala že veliko pred Banduro: »Pameten se uči na tujih napakah ...«).

Konec dela -

Ta tema spada v razdelek:

Začetki psihologije dejavnosti

Znanje ni dovolj, potrebna je tudi uporaba.. ni dovolj želeti, treba je narediti in.. poglavje o značilnostih dejavnosti v psihologiji..

Če potrebujete dodatno gradivo o tej temi ali niste našli tistega, kar ste iskali, priporočamo iskanje v naši bazi del:

Kaj bomo naredili s prejetim materialom:

Če vam je bilo to gradivo koristno, ga lahko shranite na svojo stran v družabnih omrežjih:

Vse teme v tem razdelku:

I. Goethe
Človeštvo so ves čas zanimala vprašanja o tem, kaj je človek: kaj določa vzorce njegovega vedenja, razloge za njegova dejanja. Še posebej zanimiva in za mnoge pomembna je možnost

Filozofija vzhoda in njeno načelo samoizboljševanja
Pogledi starodavnih vzhodnih filozofov na stopnjo človeške dejavnosti na tem svetu so bili predstavljeni v filozofskih teorijah starodavne Indije in starodavne Kitajske. Značilnosti staroindijskega filo

Ideje antičnih filozofov o dejavnosti posameznika
Splošni vzorci razvoja psiholoških idej na vzhodu in zahodu so enaki. Izvor in razvoj znanstvenih idej sta bila odvisna od eksperimentalne študije organizma kot njegovega dela

Psihologija dejavnosti pri posvetitvi ruskih avtorjev
Pojav prvih del, ki so se tako ali drugače dotikala psiholoških vprašanj v Rusiji, znanstveniki povezujejo s sprejetjem krščanstva kot uradne nacionalne vere v 10. stoletju. Ta

Pogledi na dejavnost zahodnoevropskih filozofov
Zahodnoevropska filozofija je v svojih teorijah najpogosteje poskušala najti rešitve za temeljne probleme eksistence, vprašanja družbene strukture ter moralno-etična vprašanja. V istih primerih, ko

Vprašanja za samotestiranje
Poimenujte glavna filozofska gibanja starega vzhoda, ki so osvetlila problem osebne dejavnosti. Zahvaljujoč kateremu filozofu se je najprej začela določati dejavnost človeške psihe

Koncept dejavnosti
Koncept "dejavnosti" na področju znanstvenega znanja je dvoumen in ni ustrezno zajet v splošnih znanstvenih, filozofskih ali posebnih psiholoških enciklopedijah in slovarjih. Vendar pa v praksi

Splošne značilnosti dejavnosti
Če upoštevamo osebo kot subjekt dejavnosti, so poudarjene notranje in zunanje značilnosti njene strukture. Ko gre za predmetno dejavnost, si raziskovalci običajno zastavljajo naslednja vprašanja:

Tipologija dejavnosti
Torej dejavnost ni kratkotrajno dejanje manifestacije, izražanja osebnosti, njenega položaja. Dejavnost je nenehno reševanje subjektovih življenjskih problemov, tudi če niso izraženi

Vprašanja za samotestiranje
1. Kaj pomeni dejavnost s psihološkega vidika? 2. Zakaj se človek aktivira? Kakšne so njegove osnovne potrebe? 3. Katere so faze oblikovanja dejavnosti v

D. Mendelejev
Vprašanja za študij: Miselna dejavnost Kognitivna, mentalna in intelektualna dejavnost. Komunikativen in oseben

Vprašanja za samotestiranje
1. Kako si E.A. razlaga aktivacijo? Golubevoy? 2. Naštejte področja in smeri raziskovanja dejavnosti. 3. Navedite avtorje, ki se ukvarjajo z raziskavami na področju duševnih bolezni

Splošne značilnosti psiholoških mehanizmov
Pri preučevanju problematike dejavnosti kot posebnega pojava pomembno mesto zavzema razkritje mehanizmov njenega izvajanja. V sodobni psihološki literaturi ni enotnega pristopa k opredelitvi

Psihološki obrambni mehanizmi
Posebna situacija povečane aktivnosti se pojavi v razmerah intrapersonalnega konflikta in v težkih situacijah zaostrovanja medosebnih odnosov. Tu pridejo do izraza ustrezni psihološki učinki.

Lokus nadzora. Mehanizmi identifikacije in dinamičnega ravnovesja. Mehanizem prilagajanja
V kompleksnem sistemu psiholoških mehanizmov, ki določajo človeško življenje, se razlikujejo druge vrste, oblike in vrste. Torej, v socialni psihologiji, na primer, taka psihološka

Vprašanja za samotestiranje
1. Opredelite pojem "psihološki mehanizem dejavnosti". 2. Naštejte glavne psihološke mehanizme delovanja. 3. I.M. Sechenov je identificiral tri dele refleksa, npr

Delavnica št. 5 Stopnja subjektivnega nadzora
Za merjenje stopnje razvoja lokusa nadzora je priporočljivo uporabiti vprašalnik o ravni subjektivnega nadzora (LSQ), ki so ga prilagodili in potrdili E. F. Bazhin, E. A. Golynki.

USK vprašalnik
Navodila: Vprašali vas bomo o 44 izjavah, ki se nanašajo na različne vidike življenja in odnos do njih. Prosimo, ocenite stopnjo svojega strinjanja ali nestrinjanja z naslednjim

Opis ocenjenih lestvic
1. Splošna lestvica internosti – IO. Visok rezultat na tej lestvici ustreza visoki stopnji subjektivnega nadzora nad vsemi pomembnimi situacijami. Takšni ljudje to verjamejo

Raziskovalne metode v psihologiji dejavnosti in vedenja
V raziskavah, ki se izvajajo v okviru psihologije dejavnosti in vedenja, se lahko uporabljajo vse iste metode, ki se uporabljajo na drugih področjih psihologije. Eden najbolj

Empirične metode psihološkega raziskovanja
Opazovanje je deskriptivna psihološka raziskovalna metoda, ki sestoji iz namenskega in organiziranega zaznavanja in beleženja vedenja preučevane osebe.

Raziskovalne metode
V okviru raziskav na področju psihologije dejavnosti in vedenja se lahko uporabljajo instrumentalne psihofiziološke in instrumentalno vedenjske raziskovalne metode. IN

Vprašanja za samotestiranje
1. Kakšne so posebnosti metod raziskovanja osebnosti v okviru psihologije dejavnosti in vedenja. 2. Opazovanje je ... 3. Naštej vrste opazovanja. 4. Obstaja več vrst

Plutchik-Kellerman-Contejev vprašalnik
Navodila za indeks življenjskega sloga (LSI): Pozorno preberite spodnje trditve, ki opisujejo občutke, vedenje in

Obdelava rezultatov
Z vprašalnikom Plutchik–Kellerman–Conte lahko preverite stopnjo napetosti 8 glavnih psiholoških obramb in preučite hierarhijo sistema. psihološka zaščita in oceni celotno napetost

dejavnosti
Ni mogoče razvrstiti vseh vrst dejavnosti, lahko pa prepoznamo glavne vrste, ki so značilne za vse ljudi. Ustrezajo skupnim potrebam in jih najdemo skoraj v vseh

Akcija kot enota dejavnosti
IN domača psihologija ideje o delovanju kot posebni enoti človeške dejavnosti so predstavili S. L. Rubinstein in A. N. Leontyev. Akcija – s stališča teorije je aktivna

Parametri osebne odločenosti delovanja. Razlike v obnašanju glede na vrsto problematičnih področij
Kar dela dejanje individualno, je to, da ni povsem določeno s pogoji situacije. Ta vtis se pogosto pojavi, ko je treba biti pozoren na razlike med ljudmi, ki delujejo v

Vprašanja za samotestiranje
1. Dejavnost opredelite kot obliko osebne dejavnosti. 2. Kakšna je struktura dejavnosti? 3. Glavne značilnosti dejavnosti so... 4. Naštej vrste

Komunikacija in njene funkcije
Ljudje imamo prirojeno potrebo po komunikaciji in interakciji z drugimi ljudmi. Z zadovoljevanjem te potrebe manifestira in uresničuje svoje sposobnosti. Človeško življenje po celotni dolžini

Besedna in neverbalna sredstva komunikacije
Komunikacija se izvaja na različne načine. Obstajajo verbalni in neverbalna sredstva komunikacije. Verbalna komunikacija (znak) se izvaja z besedami. K verbalno

Strategije in taktike za produktivno komunikacijo
Pri organizaciji komunikacije se je treba pravilno odločiti za izbiro njene strategije. Glavne komunikacijske strategije vključujejo: Ø Odprto komunikacijsko strategijo

Pravilo 15 sekund
Komunikacijske raziskave kažejo, da vzpostavitev odnosa s tujci Prvih 10-15 sekund je še posebej pomembnih, če v tem času niste naredili dobrega vtisa, lahko kontakt

Ime sogovornika
Kdo od nas se lahko pohvali, da si zapomni imena vseh ljudi, ki jih pozna? Ali lahko kdo reče, da mu je neprijetno, ko ga mimoidoči znanec, ki ga ponovno sreča, pokliče po imenu?

Jaz sem izjave
Obvladovanje veščin konstruktivne interakcije z uporabo izjav "jaz". Jaz-izjava je način, kako pripovedovalec, ki nagovarja poslušalce, spregovori od prvega

Prednosti uporabe tehnike I izjave
ü Vsakdo, ki obvlada tehniko I-izjav, prejme naslednje možnosti: ü Neposredno izjavljanje lastnih interesov tako v poslovnih kot v osebnih odnosih.

Sposobnost poslušanja
Za psihologa je še posebej pomembna sposobnost poslušanja. Ne pravijo zaman, da najboljši sogovornik ni tisti, ki zna dobro govoriti, ampak tisti, ki zna dobro poslušati. Profesionalna psihologinja odlična

Pojem refleksije in njeno bistvo
Refleksija je vedno pritegnila pozornost mislecev že od časov antične filozofije, zlasti Aristotel je refleksijo definiral kot »mišljenje, usmerjeno v mišljenje«. Ta pojav človeške zavesti

Vrste in stopnje refleksije
V delih A.V. Karpova, I.N. Semenov in S.Yu. Stepanov opisuje kar nekaj vrst refleksije. Stepanov S.Yu. in Semenov I.N. Razlikujejo se naslednje vrste refleksije in področja:

Refleksni mehanizem in njegove stopnje
V psiholoških raziskavah je splošni mehanizem refleksije običajno opisan v obliki modela subjektovega "refleksivnega izhoda" onkraj tega, kar je doseženo v dejavnosti ali "vzpostavljanju odnosa".

Vprašanja za samotestiranje
Kokova je bistvo pojma »refleksija«. Poimenujte funkcije refleksije. Katere komponente vključuje psihološki model refleksije? Vrste refleksije po Stepanov S.Yu. in C

Avtoportret
Namen vaje: - razvijanje sposobnosti prepoznavanja neznane osebe, - razvijanje spretnosti opisovanja drugih ljudi na podlagi različnih lastnosti. Predstavljajte si, da se boste kmalu srečali

Brez maske
Namen vaje: - odpravljanje čustvene in vedenjske togosti; - razvijanje veščin iskrenih izjav za analizo bistva "jaz". Vsak udeleženec prejme kartico z

Tri imena
Namen vaje: - razvoj samorefleksije; - oblikovanje odnosa do samospoznavanja. Vsak udeleženec dobi tri karte. Na karte morate napisati tri različice svojega imena.

Bistvo vedenja
Psihološko poznati človeka pomeni pridobiti informacije o njem psihološke značilnosti, razumeti njegovo notranje stanje in na podlagi tega spoznanja predvideti njegova dejanja, dejanja itd.

Pogojni refleks
Vsako bitje je obkroženo s številnimi predmeti, procesi, pojavi, ki mu niso znani, in če začne delovati z vsemi predmeti po vrsti, bo njegova moč hitro usahnila in ne bo mogla zagotoviti

Osnovni dejavniki vedenja
Značilnosti posameznikovega vedenja določajo: Ø stopnja njegove aktivnosti; Ø narava njegovih potreb (vključno z nujnostjo potreb in razvojem vseh

Navade in vedenje
V človekovem življenju imajo navade zelo pomembno vlogo: koristne - ugodne, škodljive - neugodne. Sreča in dobro počutje sta v veliki meri odvisna od tega, kako se koristni primerjajo s škodljivimi.

Vprašanja za samotestiranje
1. Katere psihološke teorije želijo razložiti človeško vedenje? 2. Vedenje je ... 3. Naštejte nevropsihične elemente vedenja. 4. Oblika

Posameznik in situacija: lokalizacija vzročnosti vedenja
Pojem "posameznik" (iz latinskega individum - nedeljiv) v psihologiji se razlaga kot predstavnik človeške rase, ki ima edinstvene psihofiziološke značilnosti, duševno stabilnost.

V=f (P, U).
Vpliv trenutnega stanja subjekta in stanje situacije (okolja) sta medsebojno odvisna drug od drugega. V prvem primeru je moč motiva dosežka, ki povečuje učinkovitost ustreznih dejanj

Interakcija kot proces medsebojnega vplivanja
Razumevanje interakcije kot procesa medsebojnega vplivanja presega zgoraj obravnavani statistični koncept interakcije. V statistični interakciji vsaka neodvisna spremenljivka (l

Vedenje: situacija in dejanje
Teorije ne morejo biti le bolj ali manj »ekonomične«, to pomeni, da uporabljajo večje ali manjše število spremenljivk in jim pripisujejo kakovost kognitivnih procesov, procesov procesiranja informacij.

Koncept vedenja v psihoanalizi
Psihoanaliza se je sprva razvila kot metoda zdravljenja nevroz, nato se je prelevila v psihološko teorijo, nato pa v eno od pomembnih področij filozofije 20. stoletja. Na podlagi ideje, da

Pogoni in njihove lastnosti
Freudov drugi model je bila psihobiološka teorija gonov, ki je vodila do nastanka metapsihologije in dala velik prostor za psihološko razmišljanje. S. Freud je trdil, da

Napačna dejanja. Naključna in simptomatska dejanja
V človeškem vedenju so dobro znani, pogosto pojavljajoči se, vendar praviloma malo privlačni pojavi, ki nimajo nobene zveze z boleznijo, opaženi pri ljudeh

Vprašanja za samotestiranje
1. Kaj je bistvo psihoanalitičnega koncepta S. Freuda? 2. Kaj je izvor dejavnosti po Freudu? 3. Privlačnost je ... 4. Katere so vrste privlačnosti?

K. Levin
Vprašanja za študij: Osnovna načela teorije polja. Enačba vedenja. Model osebnosti. Model okolja. Bivši

B=f(P,E).
Na podlagi tega je Lewin za razlago vedenja razvil dva delno komplementarna modela: v Model osebnosti; v Model okolja.

Model osebnosti
Izhodišče, ko je Lewin oblikoval psihološko teorijo osebnosti, je bila naslednja teza: da bi se naučeno pokazalo v vedenju, ni dovolj izobraževanje kot rezultat učenja trajnostnega vedenja.

Model okolja
Ko je opazoval vedenje ljudi v različnih situacijah, je Levin poskušal prepoznati psihološko strukturo okoliškega sveta kot prostora delovanja. Ugotovil je izjemne razlike med

Eksperimentalno delo v okviru teorije polja
Med eksperimenti, ki so nastali na podlagi Lewinovih idej, je cela skupina študij, posvečenih posledicam nedokončanih dejanj, pa naj gre za njihovo boljše ohranjanje v spominu, prednostno nadaljevanje in

Vprašanja za samotestiranje
1. Kateri so osnovni koncepti teorije polja? 2. Kaj je valenca z vidika teorije polja K. Levina? 3. Katera področja je K. Levin izpostavil v modelu osebnosti? 4. Kaj je bistvo p

Pojavi pogojevanja odziva
Eksperimentalni postopek, ki ga je Pavlov razvil za preučevanje klasičnega pogojevanja, mu je omogočil preučevanje številnih pomembnih pojavov: Ø pogojevanje drugega reda

Vprašanja za samotestiranje
Kateri psihološki koncepti se nanašajo na teorije učenja? Na čigavih raziskavah temelji teorija klasičnega pogojevanja? Pogojni refleks je ...

B. Skinner
Študijska vprašanja: 11. Operatno pogojevanje. 12. Vrste in načini krepitve 13. Nadzor vedenja z averzivnimi dražljaji

Vrste in načini ojačitve
Ena od pomembnih idej Skinnerjeve teorije pogojevanja je koncept ojačitve. Okrepitev je vsak dogodek (dražljaj), ki sledi odzivu in

Nadzor vedenja z averzivnimi dražljaji
S Skinnerjevega vidika je človeško vedenje v glavnem nadzorovano z averzivnimi (neprijetnimi ali bolečimi) dražljaji. Dve najbolj tipični metodi averzivnega nadzora: v kaznovanje

Vprašanja za samotestiranje
1. Kdo je avtor teorije operantnega pogojevanja? 2. Kako se operantno pogojevanje razlikuje od klasičnega pogojevanja? 3. Ojačitev je... 4.

Delavnica št. 21 Režimi krepitve vedenja
1. Režimi ojačitve. Posebnosti uporabe različnih načinov krepitve vedenja. 2. Reševanje vzgojnih problemov. (Primeri težav) Problem

Teorija socialnega učenja A. Bandure
Leta 1969 je Albert Bandura (1925), kanadski psiholog, predstavil svojo teorijo osebnosti, imenovano teorija socialnega učenja. A. Bandura kritiziral

Učenje z modeliranjem
Teorija učenja z opazovanjem trdi, da se ljudje lahko učijo preprosto z opazovanjem vedenja drugih ljudi. Opazovana oseba se imenuje model.

Okrepitev pri učenju z opazovanjem
A. Bandura meni, da čeprav utrjevanje pogosto spodbuja učenje, zanj sploh ni obvezno. Obstaja veliko drugih dejavnikov, ugotavlja, razen tistih, ki krepijo

Vprašanja za samotestiranje
1. Kdo je avtor teorije socialnega učenja. 2. Kaj je bistvo medsebojnega determinizma A. Bandure. 3. Kako se imenuje proces prevajanja spomina v vedenje? 4. Kaj je str

Vodene teme za samostojno učenje
1. Indijska tradicija in joga kot metoda samoizpopolnjevanja. 2. Zen in budistične tradicije v samospoznavanju in samoregulaciji. 3. Sufizem in islamska tradicija z vidika psihologije

Abaev N.V. Chan budizem in kultura duševne dejavnosti na srednjeveškem Kitajskem. Novosibirsk, 1983 Alekseeva L.F. Psihologija osebnostne dejavnosti. – Novosibirsk, 1996. Anan

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Uvod

1. Teorija učenja

1.1 Koncept »učenja«

1.2 Teorija učenja

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Povsem očitno je, da so se zakoni učenja preučevali že dolgo pred pojavom moderna znanost. Potreba po uspešnem prenosu izkušenj na naslednje generacije je prisilila k empirični izboljšavi učnega postopka. Zato so v času, ko so se v psihologiji začela eksperimentalna raziskovanja tega problema, že obstajale določene vsakdanje predstave o tem, kako in kaj je treba učiti. Te ideje so močno vplivale na prvotne teoretične pristope k učenju.

Trenutno je veliko del ruskih psihologov, kot je P.Ya., posvečenih teoriji učenja. Galperina, V.V. Davidova, L.V. Znakova in mnogi drugi.

Namen tega testno delo pregled sodobnih konceptov učenja.

Cilji tega dela:

· Razmislite o pojmu »učenje«;

· Razmislite o teorijah učenja;

· Upoštevajte sodobne koncepte učenja.

1. Teorija učenja

1.1 Koncept »učenja«

Preden preidemo na teorijo učenja, razmislimo o pojmu »učenje«.

Obstaja več konceptov, povezanih s človekovim pridobivanjem življenjskih izkušenj v obliki znanja, spretnosti, sposobnosti, sposobnosti. To je poučevanje, poučevanje in učenje.

Najbolj splošen koncept je učenje. Intuitivno ima vsak od nas predstavo o tem, kaj je učenje. O učenju govorijo, ko človek začne znati ali zmoči nekaj, česar prej ni znal ali zmogel. Ta nova znanja, sposobnosti, veščine so lahko posledica aktivnosti za njihovo pridobitev ali pa delujejo kot stranski učinek vedenje, ki uresničuje cilje, ki niso povezani z danim znanjem in veščinami.

Učenje je pridobivanje individualnih izkušenj. Širok razred duševnih procesov, ki zagotavljajo nastanek novih, adaptivnih reakcij.

V tuji psihologiji se pojem učenja pogosto uporablja kot ekvivalent »učenja«. V domači psihologiji vsaj v Sovjetsko obdobje njegov razvoj, je običajno, da ga uporabljamo v zvezi z živalmi. Vendar pa je v zadnjem času več znanstvenikov I.A. Zimnyaya, V.N. Družinin, Yu.M. Orlov in drugi uporabljajo ta izraz v zvezi s človekom.

Vrste učenja pri ljudeh:

· Tiskanje;

· Operativno kondicioniranje;

· Pogojno – refleksno učenje;

· Nadomestno poučevanje;

· Verbalno učenje.

1.2 Teorija učenja

Še danes ni enotne teorije učenja, čeprav so številne splošne zakonitosti učenja splošno sprejete in empirično potrjene s strani različnih raziskovalcev. V okviru teorije učenja obstajajo tri glavne smeri: Pavlovsko učenje, klasični biheviorizem, neobiheviorizem.

Izraz "teorija učenja" se uporablja predvsem za vedenjsko psihologijo. V nasprotju s pedagoškimi koncepti poučevanja, izobraževanja in vzgoje, teorija učenja zajema širok spekter procesov v oblikovanju posameznikove izkušnje, kot so navajanje, imprinting, tvorjenje enostavnih pogojnih refleksov, kompleksnih motoričnih in govornih spretnosti, senzoričnih diferencialnih reakcij. itd.

Preučevanje psihe v smislu izogibanja škodljivim vplivom so najbolj podrobno podali psihologi vedenjska smer. Na primer, motivacija biheviorizma.

Biheviorizem je vodilna smer ameriške psihologije, po kateri predmet psihologije ni zavest, temveč vedenje, ki ga razumemo kot skupek motoričnih in verbalnih ter na njih reduciranih čustvenih odzivov - reakcij na vplive zunanjega okolja. Med metodami učenja lahko imenujemo pogojni refleks, poskus in napaka.

Osnova teorije učenja je »zakon učinka« E. Thorndikea. V skladu s tem zakonom se verjetnost reprodukcije oblike vedenja poveča, če je takšno vedenje predhodno privedlo do koristnega rezultata.

Po pregledu tega poglavja lahko rečemo, da danes v sodobni psihologiji obstajajo tri glavne teorije učenja: Pavlovsko učenje, klasični biheviorizem in neobiheviorizem.

2. Sodobni koncepti učenje

V prejšnjem poglavju smo obravnavali nekatera vprašanja teorije učenja, ki so pogosta in se jih tako ali drugače ukvarjajo vsi strokovnjaki na tem področju znanja. Odgovori, ki jih predlagajo, združujejo znanstvenike in med njimi ne ustvarjajo resnih nasprotij v pogledih. Toda v njunih stališčih obstajajo precejšnje razlike, ki jih je treba predstaviti in obravnavati ločeno. Najbolj pa se te razlike pokažejo, ko pride do prehoda iz teorije v prakso in se na podlagi teorije zgradijo, definirajo specifične metode poučevanja, učenja ali poučevanja. optimalne načine struktura izobraževalnih dejavnosti. Oglejmo si nekaj najbolj znanih teorij, ki na različne načine pojasnjujejo, kako poteka učenje, in predlagajo psihološka in pedagoška načela za oblikovanje učnih metod, zasnovanih za razvojni učinek. Te teorije pa obravnavajo naslednja glavna vprašanja:

1. viri znanja, naukov in veščin človeka, njegove sposobnosti;

2. dinamika učnega procesa;

3. pogoji in dejavniki človekovega intelektualnega razvoja v procesu učenja;

4. Gonilne sile in stopnje kognitivni razvoj otrok.

Posebna psihološko-pedagoška teorija, ki utemeljuje takšno strukturo izobraževalnih dejavnosti, v kateri za relativno kratkoročno na podlagi zunanjih, objektivnih dejanj, organiziranih po določenih pravilih, se oblikujejo znanja in spretnosti, je razvil P.Ya. Galperin. Imenuje se teorija sistematičnega (postopenjskega) oblikovanja znanja, spretnosti in miselnih dejanj.

2.1 Teorija sistematičnega (postopenjskega) oblikovanja znanja, spretnosti in miselnih dejanj

Po tej teoriji objektivno dejanje in misel, ki ga izraža, tvorita končne, sprva različne, a genetsko povezane vezi enega samega procesa postopnega preoblikovanja materialnega dejanja v idealno, njegove ponotranjenja, tj. prehod od zunaj navznoter. Dejanje je funkcionalno povezano s predmetom, na katerem se izvaja, vključuje izdelek - cilj preoblikovanja danega predmeta in sredstva za preoblikovanje. Vse to skupaj tvori izvedbeni del dejanja, ki se oblikuje.

Poleg tega ukrep vključuje okvirno podlago za ukrepanje (IBA). Kot rezultat pravilnega OOD se subjektu prikaže slika okoliščin, v katerih mora biti dejanje izvedeno, tem okoliščinam ustrezen načrt za njegovo izvedbo in začrtan namen dejanja, parametri in oblike nadzora oz. določeno je dejanje in metode za odpravo napak, ki so nastale med njegovim izvajanjem. V teoriji sistematičnega oblikovanja miselnih dejanj je posebna pozornost namenjena okvirnemu delu dejanja, ki se izvaja. Velja za glavno, saj je stopnja in kakovost izvedbe oblikovanega ukrepa odvisna predvsem od EOD.

Proces preoblikovanja dejanja z namenom izboljšanja se izvaja v obliki operacij ustvarjanja novega ali posodobitve starega OOD (to v teoriji imenujemo indikativne operacije), vključuje izvedbo same preobrazbe (izvedbene operacije), nadzor in popravek izvedbe (kontrolne operacije).

Indikativne operacije, vključene v OOD, so lahko aktivne, ko je dejanje na stopnji začetne orientacije v njem in se gradi v vsej svoji prvotni popolnosti, in pasivne, ko je na vrsti izvajanje že delno in v celoti razvitega dejanja. OOD je psihološki mehanizem za uravnavanje izvršilnih in kontrolnih operacij, ki so vključene v dejanje v procesu njegovega oblikovanja in s pomočjo katerega se ocenjuje pravilnost procesa razvoja dejanja.

OOD je mogoče določiti po treh merilih:

· Stopnje njegove popolnosti (popolna - nepopolna);

· Mera splošnosti (posplošeno - neposplošeno);

· Način pridobivanja učne sposobnosti (samostojno ali v pripravljeni obliki).

Popoln OOD predpostavlja, da ima študent točne in zadostne informacije o vseh komponentah akcije, ki se oblikuje. Za splošnost OOD je značilna širina razreda predmetov, za katere se to dejanje uporablja v praksi. Vrsta DTE je ustvarjena s kombinacijo vsake od treh imenovanih komponent. V skladu s tem jih je možnih osem različne vrste OOD.

Od teh osmih možnih je mogoče ločiti tri glavne vrste OOD:

1. Prvi je prisoten pri izvajanju dejanja z metodo poskusov in napak. Študent ga uporablja, kadar naloga poučevanja določenega dejanja ni posebej zastavljena.

2. Drugi vključuje oblikovanje takšne naloge in razumno študijo zunanjih vidikov ukrepa, preden se začne izvajati. V tem primeru vrsto OOD učencu določi učitelj, učenec pa se sam zna orientirati v novoizvedenem dejanju.

3. Za tretjo je značilno, da je študent, ko je naletel na dejanje, ki mu je novo, sposoben sam ustvariti in izvajati svojo okvirno osnovo.

Proces asimilacije znanja in oblikovanja dejanj po P.Ya. Galperin, gre skozi šest stopenj:

· Motivacija (pritegniti študentovo pozornost, prebuditi njegov interes in željo po pridobitvi ustreznega znanja);

· Pojasnitev OOD;

· Opravljanje dejanja v materialni obliki;

· Izvajanje dejanj v smislu glasnega govora;

· Izvajanje dejanj v smislu govorjenja samega sebe;

· Izvajanje dejanja v smislu notranjega govora ali v umu.

V tej teoriji ločimo tri vrste poučevanja, ki ustrezajo trem vrstam OOD.

1. Prva vrsta učenja - asimilacija dejanj se pojavi z napakami, z nezadostnim razumevanjem gradiva, z nezmožnostjo prepoznavanja bistvenih lastnosti.

2. Za drugo vrsto - asimilacijo znanja je značilno bolj samozavestno in popolno razumevanje vsebine gradiva z jasnim razlikovanjem med bistvenimi in nebistvenimi lastnostmi.

3. Tretja vrsta poučevanja - zagotavlja hitro, učinkovito in brez napak asimilacijo dejanja, kar vključuje oblikovanje vseh njegovih osnovnih lastnosti.

Izkušnje z uporabo načel teorije sistematičnega oblikovanja miselnih dejanj pri poučevanju so pokazale, da učenci poleg takih dejanj oblikujejo tudi druge duševne procese, kot so zaznavanje, prostovoljna pozornost in govor, pa tudi sistem pojmov, povezanih z dejanje, ki se izvaja. Dejanje, kot rezultat oblikovanja na podlagi te teorije, se lahko prenese na mentalno raven v celoti ali samo v njegovem indikativnem delu (razumevanje dejanja). V tem primeru izvršilni del dejanja ostane zunanji, se spreminja skupaj z notranjim OOD in se na koncu spremeni v motorično spretnost, ki spremlja miselno dejanje.

Po analizi rezultatov praktične uporabe teorije sistematičnega oblikovanja znanja in miselnih dejanj je P.Ya. Halperin je na podlagi dobljenih rezultatov kritiziral številne določbe o stopnjah in vzorcih duševnega razvoja otroka, ki jih je identificiral J. Piaget. Zlasti je opozoril, da z uporabo presečne metode, ki jo uporablja Piaget, ni mogoče zgraditi popolne slike otrokovega duševnega razvoja, ki bi odražala njegove zmožnosti. Rezine lahko navedejo le že doseženo stopnjo razvoja, ne omogočajo pa presoje njegovih nadaljnjih zmožnosti. »Z gradnjo konsistentne serije dobljenih na ta način statistični kazalci“Orisujemo tirnico poti, po kateri gre intelektualni razvoj, vendar njegove gonilne sile in sama potreba po tej in ne drugi poti razvoja ostajajo skrite.”

Če se za oblikovanje matematičnih konceptov pri otrocih uporablja polnopravna izobraževalna dejavnost, potem, kot pravi P.Ya. Halperina, odkrijejo v Piagetovih poskusih višjo stopnjo intelektualnega razvoja. Z izolacijo relativno neodvisnih lastnosti od zaznanega predmeta in učenjem njihovega merjenja z dano mero na dobrem OOD se lahko otrok v praksi prepriča o delovanju zakona o ohranitvi količine, ko se spremenijo zunanji parametri stvari, tj. pazi, da spreminjanje stvari po eni lastnosti (nivo vode v posodi, oblika kosa plastelina ipd.) ne spremeni po drugi lastnosti (količina vode, plastelina ipd.). Toda to se zgodi šele pri tretji vrsti učenja o popolnem OOD. Zunaj nje ostaja otrokovo razmišljanje na enaki ravni.

2.2 Teorija oblikovanja znanstvenih konceptov med šolarji

V.V. je predlagal svoj koncept konstruiranja izobraževalnih dejavnosti, namenjen osnovnošolcem za obvladovanje znanstvenih konceptov. Davidov. Izobraževalni sistem, ki se je razvil v 30-ih in 50-ih letih prejšnjega stoletja in se je v veliki meri ohranil še danes, v nasprotju s katerim je bil predstavljen ta koncept, temelji na induktivnem načinu razmišljanja in pridobivanja znanja študenta. Za to metodo je značilno, da se človek najprej seznani z določenimi dejstvi, nato pa na podlagi njihovega posploševanja pride do znanstvenih pojmov in zakonitosti, ki izražajo najbistvenejše, kar ta dejstva vsebujejo.

Induktivni način predstavitve izobraževalnega gradiva, kot je pokazal V.V. Davydov, je zasnovan tako, da pri študentih razvije samo eno in ne glavno stran miselnega procesa, in sicer logično sklepanje tipa "vzpon od konkretnega do abstraktnega". Zaradi takšne logike se otrokovo razmišljanje razvija enostransko, sami znanstveni koncepti in zakoni pa niso pravilno asimilirani. To se zgodi zato, ker učenci med učenjem ne pridobijo razumevanja univerzalnega, ki je vsebovano v dejstvih, ki so jim prikazana. Zaradi tega niso pozorni na glavno stvar, niso sposobni dovolj globoko razumeti in spoznati teh dejstev kot izražanja neke splošne zakonitosti. Tega zadnjega se na koncu ne nauči pravilno, saj se učni proces ustavi pri oblikovanju pravila, katerega veljavnosti učenci nimajo možnosti preveriti.

Da bi oblikovali polnopravno teoretično mišljenje, in to je induktivno-deduktivno mišljenje, ki je sposobno preiti od posameznega k splošnemu in nazaj, analizirati in posploševati, je treba študentu v razredu zagotoviti možnost, da je sposoben miselnega gibanja v dveh nakazanih med seboj povezanih smereh: od abstraktnega h konkretnemu in od konkretnega h abstraktnemu, s prednostjo prve pred drugo. "Ena od nalog teoretičnega razmišljanja," piše V.V. Davydov, - je sestavljen iz izolacije bistvene povezave (v njeni abstrakciji) in nato v mentalni redukciji vseh manifestacij predmeta nanjo (v njihovi posplošitvi). Učenčevo pravo, globoko razumevanje gradiva, ki ga obvladuje, je sestavljeno iz poznavanja splošnih stvari, ki jih vsebujejo posebna dejstva, ki so vanj vključena, v sposobnosti iskanja in napovedovanja posameznega na podlagi univerzalnega.

Da bi pri študentu razvili resnično teoretično razmišljanje, so potrebni izobraževalni predmeti, pravi V.V. Davydov, obnovite na naslednji način. Dijaki morajo najprej v učnem procesu osvojiti sistem teoretičnih pojmov, ki izražajo najsplošnejša in najbolj bistvena znanja o predmetu. Te koncepte bi morali učenci usvojiti in ne dati v pripravljeni obliki. Asimilacija pojmov mora biti pred seznanitvijo s posebnimi dejstvi. Posebno znanje pa mora biti izpeljano iz splošnega znanja in predstavljeno kot posebna manifestacija univerzalnega zakona. Pri študiju (obvladovanju) pojmov in zakonitosti, ki temeljijo na določenih materialih, morajo učenci v njih najprej odkriti genetsko izvorno povezavo, ki določa predmet, ki se odraža v ustreznem pojmu. Ta povezava, piše V.V. Davydov, ga je treba reproducirati v grafičnih, predmetnih in simbolnih modelih, ki omogočajo preučevanje v njegovi "čisti obliki". Da bi to naredili, morajo učenci oblikovati posebna predmetna dejanja, s pomočjo katerih bodo lahko prepoznali in nadalje reproducirali zahtevano bistveno odvisnost v učnem gradivu, pri čemer bodo preučevali njegove lastnosti. To vključuje postopen prehod učencev od zunanjih objektivnih dejanj do njihovega izvajanja na miselni ravni.

2.3 Teorija problemskega učenja

Številne teorije učenja se nanašajo na problemsko temelječe učenje – takšno, ki ni namenjeno toliko asimilaciji že pripravljenega znanja, spretnosti, dejanj in konceptov, ampak bolj neposrednemu razvoju učenčevega mišljenja v procesu reševanja različnih težave. L.V. je bil eden prvih, ki je razvil svoj psihološki in pedagoški koncept problemskega učenja pri nas. Zankov. Po znanem stališču, da mora pravilno organizirano usposabljanje voditi k razvoju, je L.V. Zankov je oblikoval in teoretično utemeljil idejo, da je treba otroke poučevati po načelu » visoka stopnja težave«. Za to načelo ni značilno dejstvo, da povečuje določeno abstrakcijo, povprečni standard težavnosti, ampak predvsem dejstvo, da razkriva duhovne moči otroka, jim daje prostor in smer. če izobraževalno gradivo in metode preučevanja so takšne, da se šolarji ne soočajo z ovirami, ki jih je treba premagati, potem je razvoj otrok šibak in počasen.«

To načelo je organsko vstopilo v vsebino celotnega cikla psiholoških in pedagoških raziskav, povezanih z učnimi težavami. A.M. Matjuškin je opredelil dva osnovna koncepta, ki se uporabljata v psihološki teoriji problemskega učenja: koncept naloge in koncept problemske situacije. Ker jih ima za različne, avtor s pojmom naloga označuje »takšne intelektualne naloge, zaradi katerih mora človek razkriti neko iskano razmerje, lastnost, količino, dejanje«. Naloga kot taka ne pomeni vključitve predmeta dejanja. Nasprotno pa je problemska situacija označena kot "določeno psihološko stanje subjekta (študenta), ki se pojavi v procesu opravljanja naloge, ki zahteva odkrivanje (asimilacijo) novega znanja o predmetu, metodi ali pogojih za izvajanje dejanja. .” Za subjekt reševanje problemske situacije pomeni določen korak v njegovem razvoju, pri pridobivanju novega, splošnega znanja, ki temelji na reševanju problema, ki ga vsebuje.

Glavne sestavine, po katerih določeno situacijo prepoznamo in ocenimo kot problematično, so naslednje:

Tisto neznano, ki je v tej situaciji (odnos, metoda ali stanje delovanja);

Potreba po izvedbi dejanja, namenjenega reševanju dane naloge, ki jo povzroča potreba po učenju novega znanja;

Študentove lastne zmožnosti pri analizi pogojev naloge in asimilaciji novega znanja, razkritega v njej.

Niti prelahka niti pretežka naloga sama po sebi ne moreta ustvariti problematične situacije za učenca.

Učenje, ki temelji na ustvarjanju in reševanju problemskih situacij, imenujemo problemsko. Glavna naloga pri organizaciji tovrstnega usposabljanja je iskanje ustreznih problemskih situacij, ki bi na dovolj visoki, a za študente dostopni težavnostni stopnji generirale potrebo in zagotavljale sposobnost študenta, da pridobi resnično novo znanje, ki v svojem psihološka vsebina je enakovredna majhnemu , a zanimivemu odkritju .

Na podlagi tega poglavja lahko ločimo tri glavne koncepte učenja:

Zaključek

Pri tem delu smo ugotovili, da je učenje pridobivanje individualnih izkušenj. Širok razred duševnih procesov, ki zagotavljajo nastanek novih, adaptivnih reakcij. Izvedeli smo tudi, da do danes ni enotne teorije učenja. V sodobni psihologiji obstajajo tri glavne smeri teorije učenja: Pavlovsko učenje, klasični biheviorizem, neobiheviorizem.

Ločimo lahko tudi tri glavne koncepte učenja:

· Teorija sistematičnega oblikovanja znanja, spretnosti in miselnih dejanj P.Ya. Galperin;

· Teorija oblikovanja znanstvenih konceptov med šolarji V.V. Davidova;

· Teorija problemskega učenja L.V. Zankova in A.M. Matjuškina.

V vseh treh stališčih so tudi bistvene razlike, ki se pokažejo, ko teorija preide v prakso in se na podlagi teorije gradijo specifične učne metode.

Bibliografija

1. Razvojna in pedagoška psihologija / ur. M.V. Gamezo, M., 1984, str. 238

2. Razvojna psihologija / ur. A.V. Petrovsky, M, 1986, str. 368

3. Nemov R.S. Psihologija // V treh zvezkih, T.2 Pedagoška psihologija, M., 1998, VLADOS, 436p.

4. Hegenkan B., Olson M. Teorija učenja, S.P., 2004, 474 str.

5. Hon R.L. Pedagoška psihologija: načela poučevanja, Ekaterinburg, 2002, Poslovna knjiga, 736 str.

6. Bralo o razvojni in pedagoški psihologiji / 2. del, M, 1981.

7. Cherevach G. Pedagoška psihologija, M., 2001, Izobraževanje, 246 str.

Podobni dokumenti

B. Skinnerjeva teorija operantnega pogojevanja. Prepoznavanje obstoja kompleksnega vedenja, razloženega s kombinacijami dražljajev in odzivnih verig. Posebnosti biheviorističnega koncepta učenja. Socialna kognitivna teorija. Učenje z opazovanjem.

tečajna naloga, dodana 05.04.2012


Zgodba o življenju in delu izjemnega psihologa Petra Iljiča Galperina. Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj P.Ya. Galperin. Študija vsebine indikativne podlage dejanja. Značilnosti štirih primarnih lastnosti delovanja.

test, dodan 29.10.2011


Določbe psihoanalitične teorije otroškega razvoja. Pavlova teorija klasičnega in instrumentalnega učenja. Bistvo teoretičnih principov operantnega pogojevanja Thorndikea in Skinnerja. Analiza »orodij« pri preučevanju duševnega razvoja človeka.

povzetek, dodan 10.7.2013


Odvisnost učenja od zorenja organizma glede na naravo procesa. Pomen zorenja za učenje. Možnosti zunanjega vpliva na genotipsko določene procese in strukture v telesu. Človeško učenje z uporabo mehanizma vtiskovanja.

povzetek, dodan 12.6.2013


Biografija J.B. Rotter. Značilnosti teorije socialnega učenja. Razumevanje osebnosti, študijske metode. Niz tipov vedenja. Vedenjski potencial. Osebnostna deformacija, metode psihološke pomoči. Eksperiment Rotterja, Liveranta in Crona leta 1961

predstavitev, dodana 01.12.2016


Osnovne ideje teorij učenja v socialni psihologiji. Razmerje pojmov v teoriji neobiheviorizma: dražljaj, odziv, okrepitev. Bistvo in razlike v pristopih k teoriji učenja Millerja, Dollarda, A. Bandure. Različice uporabe izraza "posnemanje".

predavanje, dodano 20.12.2010


Ontogeneza in načela raziskovanja duševnega razvoja. Identifikacija učenja in razvoja. Teorija treh stopenj in protislovje dveh dejavnikov otrokovega razvoja. Konvergenčni koncepti. Tuji psihologi Freud, Erikson, Piaget o duševnem razvoju.

tečajna naloga, dodana 16.02.2011


Bistvo biheviorizma in predpogoji za njegov nastanek. Thorndikova teorija povezav in učenja. John Watson in njegov "mali Albert". Skinnerjev operantni biheviorizem. E. Tolmanov kognitivni neobiheviorizem. Modeliranje pogojno refleksne aktivnosti.

tečajna naloga, dodana 19.01.2016


Spomin kot osnova človekovih sposobnosti, nujen pogoj za učenje, pridobivanje znanja in razvijanje spretnosti. Asociativni in refleksni mehanizmi spomina. Mnemotehnične tehnike pomnjenja z oblikovanjem umetnih asociacij.

tečajna naloga, dodana 01.12.2015


Teorija socialnega učenja. Odmik od klasičnega biheviorizma. Pogoji za oblikovanje vedenja pri otrocih, pravilna uporaba nagrade in kazni. Analiza metode "korenčka in palice" glede na tip otrokove osebnosti, kako pravilno pohvaliti otroka.