Интеграция образовательных областей. Осуществление принципа интеграции образовательных областей в процессе организации образования детей
YAK 373.2 ББК 74.102.5
A.B. ТРУБАИЧУК
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАУИИ ПРИНиИПА ИНТЕГРАУИИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОУЕССЕ
METHODOLOGICAL BASIS OF REALIZING
THE INTEGRATION PRINCIPLE IN PRE-SCHOOL EDUCATIONAL PROCESS
В данной статье рассматриваются новые подходы к построению образовательной деятельности детей дошкольного возраста с учётом реализации ведущего принципа -интеграции, предполагающего организацию целостного образовательного процесса; даётся научное обоснование выявленных закономерностей данного педагогического явления и соответствующих им принципов, которые определяют методологическую основу исследуемого феномена; обосновывается правомерность и результативность его применения в детском саду.
The author dwells upon new approaches to building educational activities of pre-school children concerning the realization of the driving principle such as integration which helps to organize educational process as a complex. The scientific evidence is given to discovered regularities of the pedagogical phenomenon, as well as the corresponding principles that determine the methodological basis of the examined issue. The relevance and effectiveness applied at infant school are proved.
Ключевые слова: интеграция, принцип интеграции, закономерность, факторы интеграции, целостность, картина мира, развитие личности.
Key words: integration, integration principle, regularity, integration factors, complex, vision, personal growth.
Основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) - принцип интеграции образовательных областей . В дошкольной образовательной организации, согласно данному федеральному документу, отменяются учебные занятия, которые дублировали учебный процесс в начальной школе и не соответствовали возрастным особенностям ребёнка дошкольного возраста, предлагается проектирование целостного интегрированного процесса.
В дошкольной педагогике на сегодняшний день накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, и другие). Взаимосвязь разделов разных видов детской деятельности отражена в содержании разных видов занятий, среди которых выделены интегрированные занятия (Л.А. Горшунова, О.М. Клементьева, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.Н. Новикова, О.С. Ушакова и др.).
Методологические основы любого педагогического явления предполагают выявление закономерностей и принципов организации интегрированного процесса в дошкольной образовательной организации. Значимым теоретическим результатом для исследования организации интегрированного процесса в дошкольном образовании является выявление и характеристика закономерностей и принципов реализации исследуемого педагогического феномена, позволяющих: а) раскрыть его практическую сущность; б) опреде-
лить требования и правила эффективного осуществления; в) обосновать выбор методов и средств оперирования с ним субъектов педагогического процесса; г) задать характеристики результата при использовании исследуемого феномена.
В общенаучном плане закономерность - это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития. Являясь результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определённую связь.
В ходе исследования нами были выделены педагогические закономерности использования принципа интеграции в образовательном пространстве дошкольном образовании.
Реализация принципа интеграции предполагает организацию целостного процесса. Целостность создается за счёт синтеза, объединения разных элементов образовательного процесса детского сада в единое целое, таких как: разные виды детской деятельности (совместной и самостоятельной; непосредственной образовательной деятельности и деятельности детей в режимных моментах), различных видов взаимодействия (ребёнок-педагог, ребёнок-ребёнок, педагог-ребёнок-родитель), разных образовательных областей и обеспечения единой линии развития каждого дошкольника (физическое развитие, социально-личностное развитие, художественно-эстетическое развитие, познавательно-речевое развитие).
Внедрение принципа интеграции в дошкольное образование предполагает формирование единой картины мира у ребёнка дошкольного возраста. Разрозненные, отрывочные знания об окружающем мире, которые разрушают представление у дошкольника о мире, являются бессистемными и не способствуют полноценному восприятию жизни. По мнению Р.М. Чумичевой, «в процессе своего индивидуального, культурного развития дошкольник, повторяя эволюцию познания мира в истории человечества, проходит следующие стадии: от восприятия мира как среды удовлетворения собственных потребностей и отсутствия целостного образа «Я» до познания окружающего во всеобщих взаимосвязях и взаимозависимостях и понимания себя как личности. Становления детской картины мира как целостности определяет не только путь интеллектуального развития ребёнка, но и обусловливает развитие его творческого потенциала, формирует способ воспринимать мир образно» . При этом единая картина мира - это целостное, системное представление ребёнком окружающего мира: мира вещей, явлений, человеческого общения и взаимодействия, взаимосвязи, разнообразных видах деятельности.
Организация интегрированного процесса в детском саду обеспечивает целостное развитие ребёнка и формирование у него интегральных личностных качеств.
В процессе интеграции образовательных областей осуществляется познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие, социально-личностное.
Под познавательно-речевым развитием понимаем целенаправленный процесс движения ребёнка к ценностям познания окружающего мира разнообразными способами, и самоутверждение своей индивидуальности в гармоничном взаимодействии своего мира с миром другого.
Художественно-эстетическое развитие дошкольника трактуется как целенаправленный образовательный процесс, направленный на созидание и актуализацию неповторимого мира чувств и эмоций ребёнка, нацеленный на открытие, самовыражение образа «Я», на самодвижение собственного потенциала к оригинальному творческому продукту деятельности.
Физическое развитие дошкольника - это развитие ловкости, силы воли, физической активности ребёнка средствами физической культуры и спорта.
Социально-личностное развитие ребёнка дошкольного возраста определяется как целенаправленный процесс непрерывного и органического социально контролируемого вхождения ребёнком в социум, процесс присвоения им социальных норм и культурных ценностей под непосредственным участием значимого взрослого, на основании чего происходит самопознание и самоизменение человека уже на раннем этапе онтогенеза.
Данные линии развития не появляются сами по себе. Они результат постоянного, контролируемого сопровождения ребёнка дошкольного возраста со стороны значимого взрослого. Синтез данных линий развития и обеспечивает переход от низшей ступени развития к более высшей, определяя новое качественное продвижение ребёнка в познании окружающего мира, приобретении им личностного и социального опыта.
Интеграция образовательного процесса обеспечивается за счёт системообразующих факторов. Необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания образования или процесса, качественные характеристики его участников. Таким системообразующим фактором в дошкольном образовании выступают образовательные области.
Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования: выбор определённой темы определяет и подбор к ней образовательных областей, которые всесторонне раскроют ребёнку её содержание. Каждая примерная программа предлагает свою тематику планирования с учётом знаменательных дат и сезонных событий, но образовательное учреждение вносит свои коррективы в выбор тематики, опираясь на определённые климатические и этнокультурные условия.
Первое условие - реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники).
Второе условие - воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям. Это мощный темо-образующий фактор, как и реальные события.
Третье условие - события, специально «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач). Это внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность (Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?).
Четвёртое условие - события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам, корни которых лежат, как правило, в средствах массовой коммуникации и игрушечной индустрии (например, увлечение динозаврами и т. п.)
Все эти условия, могут использоваться воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса. При этом каждая тема может реализовываться от 1-2 дней до 1-2 недель.
Третьим системообразующим фактором является интеграция основных видов деятельностидетей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть интегратором всех других деятельностей. Некоторые ученые при интеграции различных видов деятельности предлагают создание синтетических деятельностных блоков. В дошкольном образовании уместно рассматривать игру как интегратора всех видов деятельности ребёнка. В результате освоения инте-гративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, такие, как интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности.
Четвёртым фактором можно выделить формирование интегральных качеств личности, которые предусмотрены ФГТ как конечный результат образовательной деятельности ДОО . По своей сути личность целостна, системна. Человек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения. ФГТ чётко выделяют линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное воспитание, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. Федеральный документ выделяют единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящийся к культуре, традициям и обычаям других народов. ФГТ также намечают линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-речевое. Несомненно, интеграция образовательной деятельности должна и учитывать, и обеспечивать процессы воспитания и развития.
Пятым системообразующим фактором интеграции выступает объединение форм обучения и воспитания дошкольников. Чтобы качественно реализовать принцип интеграции в дошкольном образовательном образовании необходимо выделить формы интеграции, которые в течение одного дня (или нескольких дней) будут обеспечивать и синтез образовательных областей, и взаимосвязь разных видов деятельности, и формирование интегральных качеств личности дошкольника в просе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога и воспитанника, и даже родителей в течение одного дня, недели. Такими интегративными формами в ДОО могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, путешествия, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.
Особенность организации интегрированного процесса в дошкольном образовательном учреждении такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает также их интеграцию.
Например, тема «Мамин праздник» определяет выбор таких образовательных областей, как «Социализация», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», а также видов деятельности: художественно-творческой, игровой, читательской, познавательно-исследовательской. Единой организационной формой может быть утренник. В течение дня дети читают произведения о маме (В. Осеевой, Ю. Яковлева, Е. Благининой и др.), рассматривают «Портрет матери» А. Шилова, сами рисуют портреты мам, делают выставку портретов «Мамы всякие важны», рассказывают о профессиях мам, мастерят подарок для мамы - аппликационную открытку, слушают музыкальные произведения, посвящённые мамам (например, Ф. Шуберта «Ave Maria»), организуют совместно со взрослыми концерт для мам, участвуют в проекте «Мамины наряды» или «Хозяюшка». В такой день полезна встреча с одной из мам, которая поделится с детьми секретами о том, как она готовит любимое лакомство для сына или дочки (секреты могут быть разные). Дети не только погружаются в атмосферу совместного праздника, но и осваивают идеальные черты современной женщины, такие, как нежность, заботливость, ласка, доброта; учатся ценить и уважать свою маму. Здесь налицо духовно-нравственное и гендерное воспитание, социальное, личностное, художественно-творческое, познавательно-речевое развитие, а также формирование у детей таких качеств, как активность, любознательность, эмоциональная отзывчивость, креативность.
Тема «Моя семья» (старший дошкольный возраст) предполагает в качестве ведущей формы выбрать проект, организуемый на основе интеграции образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация», то есть все 10 образовательных областей объединяет данный проект. Проект достаточно большой, поэтому его исполнение может проходить в течение 3-5 дней.
Системообразующим фактором интеграции образовательных областей может служить составление «Генеалогического древа» (в контексте прошлого и будущего) совместно с родителями, его представление и защита каждой семьёй, в котором рассказывается не только членах семьи, но и их правах, обязанностях, профессиях, о возрасте и даже росте членов семьи; а также защита мини-проекта «Семейные традиции и увлечения», в котором дети вместе с родителями в свободной форме (рисунок, танец, фотографии, драматизация) представляют семью, представление схемы-карты микрорайонов, домов, квартир, где живут семьи. К своим проектам дети вместе с родителями подбирают пословицы и поговорки, которые больше всего характеризуют семью. В данный проект могут быть включены сюжетно-ролевые игры: «Семья», «Мебельный Салон», «Моя квартира», «Дом», а также игры-драматизации сказок «Репка», «Гуси-лебеди», творческое рассказывание на темы «Как я помогаю дома», «Кем я буду», «Я буду папой», «Я буду мамой», «Наши любимые питомцы». В такой проект могут быть включены конкурсы «Утренняя гимнастика моей семьи», «Мама, папа и я - спортивная семья», «Любимое блюдо моей семьи», «Семейный бюджет», конкурс рисунков «Моя семья», «Мы на отдыхе», выпуск семейных газет, выставки «Семейное хобби». Данная тема требует прочтения рассказов Л.Н. Толстого «Косточка», «Филиппок», А. Линдгрен «Малыш и Карлсон». Прослушивание произведений П.И. Чайковского из «Детского альбома», разучивание и исполнение песен.
Шестым системообразующим фактором интеграции может быть познавательная задача, которую дети решают для открытия явлений окружающего мира. Интегрированная познавательная задача - это такая проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень познания, который фиксирует отношения объективного мира: «система-функция», «строение-свойство», «явление-сущность» и др.
Одним из преимуществ организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса является создание условий для поисковой деятельности детей при решении интегрированных познавательных задач.
Организация совместного творческого поиска способствует развитию природной любознательности, формирует целостную картину мира, обогащает жизненный опыт ребёнка. Например, решение познавательной задачи «Откуда берётся молоко?» предполагает детям узнать
Корова, коза, лошадь, верблюд, олень - домашние животные, которые дают человеку молоко; человек же в свою очередь ухаживает за ними, заботится о них, кормит их;
Прежде чем попасть на стол, молоко проделывает долгий путь, и к этому причастны многие люди (те, кто ухаживают за коровами, доят их; кто отвозит молоко на молочные заводы; те, кто работают на молочных заводах; продавцы магазинов, которые продают молочные продукты и др.);
Молоко необходимо человеку для здоровья и роста, т. к. в нём содержатся полезные вещества;
Существует много продуктов, которые делают из молока (сметана, творог, масло, йогурт, майонез, сыр и др.);
Без молока трудно приготовить многие блюда (каши, молочный суп, блины, пироги и т. д.).
Кроме того, у детей развиваются такие черты личности, как любознательность, бережное уважительное отношение к продуктам труда многих людей.
Интеграция как многогранное явление объединяет в новое сообщество детей, педагогов, родителей. Такому сообществу способствует создание совместных проектов, праздников, гуляний, экскурсий. Такие проекты, как «Война в жизни нашей семьи», «Домашние питомцы», «День матери», «Моя семья» и др., осуществляются только с помощью родителей, которые обогащают образовательный процесс своим участием и сами обогащают себя, приобретая педагогический опыт в воспитании детей. Закон «Об образовании РФ» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равно-ответственными участниками образовательного процесса.
Например, реализация темы «С огнём не играй!» предполагает участие родителей в подборе пословиц и поговорок об огне, пожаре, создании мини-музея «01», играх-эстафетах «Полоса препятствий», «Потуши огонь!», экскурсии в пожарную часть, изготовлении альбома «Игра со спичками не доводит до добра» и др. Кроме того, в подобных проектах участвуют и другие значимые взрослые, которые в силу своей профессии помогают детям глубже и ярче раскрыть тему - врачи, пожарные, библиотекари, учителя, строители, полицейские. Благодаря их участию в проектах дошкольная образовательная организация становится открытой системой, раскрывающей большие возможности для социализации дошкольников.
Выявленные закономерности позволили определить педагогические принципы организации интегрированного процесса в дошкольном образовании (табл. 1), которые являются руководством к построению образовательной деятельности.
Таблица 1
Реализация принципов интеграции образовательных областей в образовательном пространстве ДОО
Название принципа Сущность Педагогические правила для реализации принципа
1. Принцип системообразующего фактора Образование дошкольников строится по отдельным функциональным узлам-факторам, предназначенным для достижения конкретных образовательных целей Содержание интеграции образовательных областей нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым ребёнком поставленных перед ним воспитательных целей. В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды деятельности, формы, методы, подчинённые достижению намеченной цели
2. Принцип выделения из содержания обособленных элементов Содержание интеграции образовательных областей надо рассматривать как единую целостность, направленную на решение образовательной цели Единицей изучения может быть конкретная тема или вид деятельности ребёнка, которые объединяют образовательные области
3. Принцип динамичности Обеспечивает свободное изменение содержания образовательных областей с учётом особенностей детских групп. Материал должен постоянно перерабатываться и обновляться Содержание каждого элемента может легко изменяться и дополняться. Конструируя элементы интеграции, можно создавать новые качественные структуры
Окончание табл.1
4. Принцип гибкости Требует такого построения интеграционного процесса, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания воспитания к индивидуальным потребностям детей. В узком смысле - это индивидуальный подход педагога При индивидуализации образовательного процесса необходима диагностическая деятельность, она должна быть организована таким образом, чтобы по её результатам можно было построить индивидуализированную структуру. Контроль и самоконтроль после определённого этапа воспитательного процесса
5. Принцип природосообразности При интеграции необходимо учитывать отношение к ребёнку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития Природосообразность дошкольного образования осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояние его здоровья, создаёт условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игровой деятельности, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития
6. Принцип сотрудничества педагога с детьми Определяет необходимость вовлечения ребёнка в жизнь детского сада, вызывающий у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развитие Основным в дошкольном образовательном процессе становится взаимодействие педагога и ребёнка в продвижении к определённым целям, совпадающими с запросами общества на гражданина отечества
Таким образом, выявленные нами педагогические закономерности и соответствующие им принципы организации интегрированного процесса в дошкольном образовании позволили раскрыть сущностные характеристики данного педагогического феномена, определить основные стратегические ориентиры, наметить перспективы комплексного влияния на развитие, воспитание и обучение детей дошкольного возраста через целостное восприятия окружающего мира за счёт интеграции образовательных областей, различных видов детской деятельности.
Литература
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Просвещение, 1990. - 275 с.
2. Федеральные государственные требования [Текст] // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 4. - С. 4-7.
3. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. -1998. - № 1. - С. 54.
4. Чумичева, Р.М. Ценностно-смысловое развитие дошкольников (на материале истории и культуры Донского края) [Текст] / Р.М. Чумичева, О.Л. Ведь-медь, Н.А. Платохина. - Ростов н/Д, 2005. - С. 43.
Одной из центральных проблем исследований дошкольного возраста является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.
Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.
Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.
Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития», «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека. Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах АН. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др. Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Теоретико-методологической основой нового стандарта дошкольного образования стали культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, а также учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и теория периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б.Эльконин).
В книге "История развития высших психических функций", опубликованной в 1960г., дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана развития человека - натуральный (результат биологической эволюции) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения в его опосредованности орудиями и знаками (язык, цифры), этому способствует обучение. Сегодня культурно-историческая теория является наиболее востребованной в образовательных системах Европы, а с 1970 года все труды Л.С.Выготского были переведены и легли в основу образовательной системы США.
Методологической основой нового стандарта является также системно-деятельностный подход А. Н. Леонтьева. Системно-деятельностный подход возник в 1985-м году в результате научных споров между А. Н. Леонтьевым и Б. Ф. Ломовым. Данный подход вырос из культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Системные методы позволяют представить учебную информацию в адекватном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета и перейти впервые от индуктивного пути к индуктивно-дедуктивному. Суть деятельностного подхода в следующем: личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Этот подход лег в основу современных педагогических теорий интеграции, предполагающих интегрирование образовательных областей.
На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Наибольшим достижением практической науки в конце 1980х – начале 1990х годов было создание разнообразных интегрированных курсов для детей-дошкольников («Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир»). В начале XXI в. отечественными методистами были разработаны интегрированный курс чтения и письма в период обучения грамоте, а учителями-практиками в различных регионах России описаны отдельные случаи применения частичной интеграции: чтения, музыки, ИЗО, окружающего мира. Интеграция предметов позволяет младшему школьнику увидеть и понять любое явление целостно. Знание – это совокупность мыслительных форм, отношение человека к миру. Интеграция ведёт к обобщению и уплотнению информационной ёмкости знаний.
В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира. Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу. Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется, прежде всего, биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества. По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт. При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.
Основным фактором интеграционного процесса выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки. Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. В качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ можно считать формирование интегральных качеств личности. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.
Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры. Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию. Тема «Моя семья» (старший дошкольный возраст) предполагает в качестве ведущей формы выбор проекта, организуемого на основе интеграции всех образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», Социализация». Проект достаточно трудоёмкий, поэтому его выполнение может проходить в течение 3–5 дней. Системообразующим фактором интеграции образовательных областей может служить деятельность по составлению «Генеалогического древа» (в контексте прошлого и будущего) совместно с родителями, представление этого проекта и его защита каждой семьёй. При этом важно рассказать не только о членах семьи, но и об их правах, обязанностях, профессиях. Возможна также защита мини-проекта «Семейные традиции и увлечения», в котором дети вместе с родителями в свободной форме (рисунок, танец, фотографии, драматизация) представляют свою семью, схемы-карты своих микрорайонов, домов, квартир. В качестве материалов для проектов дети вместе родителями подбирают пословицы и поговорки о семье. В проекты могут быть включены и сюжетно-ролевые игры («Семья», «Мебельный салон», «Моя квартира», «Дом»); игры-драматизации сказок («Репка», «Гуси-лебеди»); творческое рассказывание («Как я помогаю дома», «Кем я буду», «Я буду папой», «Я буду мамой», «Наши любимые питомцы»). Помимо этого в такие проекты могут быть включены выпуск семейных газет, организация выставки «Семейное хобби». В проекте могут быть так же прослушаны произведения П.И. Чайковского из «Детского альбома», разучены и исполнены песни о маме, прочитана сказка А.Лингрен «Малыш и Карлсон».
Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.
Интегрированный подход в дошкольном образовании заключается в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития, а также в установлении системы следующих связей:
Компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов программы (внутривидовая интеграция)
Во взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция)
В синтезе детских видов деятельности (деятельностная интеграция)
В интеграции различных организационных форм взаимодействия педагогов с детьми и родителями.
Три основных уровня интегрированного процесса предложил Ю.С.Тюнников. Он выделил низкий - модернизация процесса обучения только относительно его содержания, средний - комплексирование компонентов процесса обучения и высокий - синтез целостного новообразования.
Различные уровни интеграции можно рассмотреть на примере одной из образовательных областей, например, образовательной области «Музыка».
Первый уровень (По Ю.С. Тюнникову – низкий уровень) - внутривидовая (внутрипредметная) интеграция. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Это первый уровень интеграции – внутри музыкальной деятельности, внутри образовательной области «Музыка». Все виды музыкальной деятельности направлены на достижение цели – развитие положительного эмоционально – оценочного отношения к ценностной по своему художественному уровню музыке, формирование основ музыкальной культуры детей. Такое интегрированное содержание является «информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями» (В.Т.Фоменко). Наиболее ярким примером может служить использование в работе программы «Музыкальные шедевры» О.П.Радыновой, где очень хорошо прослеживается данный вид интеграции.
Второй уровень (По Ю.С.Тюнникову – средний уровень интеграции) – интеграция внутри художественно – эстетического направления, которая способствует развитию обобщенных представлений о разных видах искусства и художественной деятельности и направлена на проявление ценностного к ним отношения, на формирование основ художественной культуры детей. Одной из форм работы такой интеграции является интегрированный курс. Он характеризуется блоковой подачей материала. Признаки - это широта, всеохватность, разносторонность и в то же время яркость и доступность. Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию материала и его реализации в образовательном процессе. Примером таких интегрированных курсов может служить работа музыкального руководителя по программам «Синтез» К.В.Тарасовой, «Путешествие в прекрасное» О.А.Куревиной, «Вдохновение» Н.В.Корчаловской в форме кружка или студии. Так, например, был реализован интегрированный курс «Школа красоты и гармонии» на основе программы «Синтез» К.В.Тарасовой.
Третий уровень (По Ю.С.Тюнникову - средний уровень) – интеграция межвидовая (межпредметная) т.е. между образовательными областями на основе комплексно – тематического планирования. Такая интеграция проявляется в использовании одной области при изучении другой, и данная систематизация содержания приводит к формированию целостной картины мира в сознании детей. Межвидовая интеграция существенно обогащает внутривидовую. Одной из форм работы интеграции является интегрированная организованная образовательная деятельность (ИООД). В такой деятельности объединяются блоки разных образовательных областей, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированной деятельности. Если общая цель определена, то из содержания областей берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Структура ИООД отличается от прежних занятий следующими особенностями:
1) предельной четкостью, компактностью, сжатостью представляемого материала;
2) логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала;
3) его большой информативной емкостью.
Четвертый уровень интеграции (По Ю.С.Тюнникову – деятельностная интеграция) предполагает объединение основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. Примером может служить реализация педагогической технологии «Развитие социальной компетентности застенчивого ребенка путем усвоения социального опыта через коммуникативные танцы».
Пятый уровень – интеграция межсистемная (По Ю.С.Тюнникову – высокий уровень). Этот уровень может быть охарактеризован как объединение содержания образовательных областей обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне ДОУ, например через участие в детско-взрослых проектов вне стен детского сада в окружающем его социуме.
Научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецова и другие) доказано, что содержание образовательного процесса может быть выстроено на основе различных подходов к осуществлению интеграции. Так, помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются и другие ее виды. В.Т.Фоменко, А.Католиков, И.В.Коммина различают горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного содержания ряда предметов. Под вертикальным интегрированием понимается объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности, объединение по определенной теме воспитания.
Интегрированно организованная образовательная деятельность как наиболее соответствующая физиологическим и психологическим особенностям детей дошкольного возраста, отвечающим за осуществление их познавательных процессов и личностное развитие, имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с неинтегрированной.
1. Прежде всего, она способствует рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной, что важно для формирования целостной научной картины мира дошкольника, развитию его интеллектуальных способностей.
2. Она способствуют развитию в большей степени, чем неинтегрированные занятия, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления (логического, художественно - образного, творческого) детей дошкольного возраста.
3. Интегрированная образовательная деятельность, обладая большой информативной емкостью, позволяют вовлечь каждого ребенка в активную работу и способствуют творческому развитию детей.
4. Интеграция компонентов образовательной деятельности повышает мотивацию, формирует познавательный интерес дошкольников.
5. Интегративная деятельность за счет переключения на разнообразные ее виды и компоненты лучше способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости детей, позволяет создать условия для поддержки детской инициативы в различных областях деятельности
6. Кроме этого, она оказывает положительное влияние и на деятельность воспитателя, способствует повышению роста профессионального мастерства педагога, требуя от него разнообразных широких знаний, мастерства владения методикой; разнообразная интегративная обогащенная деятельность является условиям для предотвращения эмоционального выгорания педагога.
Таким образом, интеграцию в дошкольном образовании следует отнести к одному из основных принципов построения образовательных программ, как соответствующую физиологическим и психологическим особенностям развития ребенка дошкольного возраста и дающую безусловные положительные эффекты его развития.
Рассмотрим функции образовательных программ в образовательном процессе организации с учетом методологии нового стандарта и принципа интеграции их содержания.
Функции основной образовательной программы и особенности планирования образовательной деятельности в дошкольном образовании в соответствии с принципами интеграции образовательного процесса и требованиями ФГОС
Первая функция: образовательные программы служат механизмом реализации стандартов, программы указывают способ достижения содержащихся в них результатов образования . Этот способ, традиционно указывал содержание деятельности обучающихся или воспитанников, методы деятельности педагога и распределение, порядок развертывания образовательной деятельности во времени (например, режим, расписание и др.). Причем речь шла об их необходимости и достаточности для получения требуемых результатов. Подразумевалось, что она может быть определена - обоснована теоретически и выявлена с помощью апробации программ на практике.
Однако в стандартах дошкольного образования планируемые результаты представлены не как цели, а как целевые ориентиры, под которыми понимаются не обязательные для всех детей, появляющиеся или формируемые к определенному возрасту качества, знания, умения, способности, ценности и т.д., а только как возможные, вероятностные результаты. В отличие от целей они не соотносятся с возрастом детей, то есть не определяются во времени. Более того, в раннем дошкольном детстве ребенок рассматривается как субъект собственного развития, который социализируется и учится с помощью взрослых на своем собственном опыте. Роль взрослого в этом случае состоит в поддержке детской инициативы, создании среды для ее проявления, в оказании помощи, в осуществлении с ним партнерской деятельности, в анализе вместе с ребенком его развития, а в детском понимании - состояния, настроения, желаний, планов и др. моментов повседневной жизни.
Эта особенность ФГОС отражается на характере программ дошкольного образования и на планировании образовательного процесса в целом. Основная функция программ будет в связи с отсутствием жестко заданных и предлагаемых сверху, то есть самими педагогом результатов, к которым «подтягивается» ребенок будет иной.
Образовательные программы дошкольного образования должны указывать, что делает на разных этапах возрастного развития сам ребенок и как рекомендуется взаимодействовать с детьми взрослым (имея в виду не только педагога, но и родителей), чтобы возникшие между ними взаимодействие, сложившиеся отношения и общая атмосфера были направлены на целевые ориентиры, содержащиеся в стандарте. Это основная функция образовательных программ - раскрыть содержание, принципы организации, методы, приемы, техники, порядок организации совместной, коллективно-распределенной, партнерской деятельности детей и взрослых в пространстве и во времени, наилучшим образом направленной, способствующей реализации целевых ориентиров, а также подходы к интеграции образовательной деятельности дошкольника. В стандартах назначение ООП образовательной организации определяется следующим образом: «Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).
Если программа и программирование это достаточно жесткие понятия, родственные алгоритмам, то в данном случае речь идет о невозможности использования в образовании дошкольников каких-либо алгоритмов. Это планирование, которое, как правило, используют в ситуации высокой степени неопределенности, то есть когда невозможно точно определить результаты, время их получения из-за вероятностного протекания и неясности развития самого процесса. В ситуации неопределенности планирование не может строиться и исполняться сверху – от цели. Оно осуществляется снизу, исходя из предыдущих результатов развития ребенка. Однако при этом сохраняется его направленность, то есть удержание целевого ориентира.
В ситуации неопределенности педагог вынужден планировать свою деятельность, следуя за ребенком, наблюдая за его развитием, анализируя его результаты и соотнося их с общими целевыми ориентирами. Педагогу предстоит в процессе аналитической работы определять способствует ли активность ребенка, его поведение, отношения со взрослыми и сверстниками его развитию, приобретению базовых компетенций и целевых ориентиров. При таком планировании несравненно возрастает роль фактически непрерывного наблюдения, изучения развития каждого ребенка и значение, а самое главное, качество аналитической работы педагога.
Цели и планы следующего этапа работы с детьми, точнее «размер» шага, определяется в зависимости от того, на сколько индивидуальное развитие каждого ребенка будет совпадать или, наоборот, отличаться от неких общих тенденций и закономерностей в развитии детей каждой возрастной группы. Чем больше отклонений от общего, то есть отличий, индивидуального, уникального будет в развитии каждого конкретного ребенка, тем короче должен быть шаг педагога при планировании собственной деятельности и тем большее значение будет иметь анализ после каждого такого «шага» или этапа работы.
Вторая функция программ: программы служат основой для организации по ним реального образовательного процесса, а также осуществления его контроля и коррекции, если он перестает соответствовать требованиям, нужным для получения результатов.
Корректируются две вещи.
Во-первых, реальный процесс. Если отклонение в процессе носит угрожающий для получения положительных результатов характер, то его стараются скорректировать таким образом, чтобы он вернулся в прежнее русло, то есть стал соответствовать тому, что предусматривается программой, как наилучшим способом получения ожидаемых результатов.
Во-вторых, корректируется сама программа. Это нужно в том случае, если ее реализация не дает ожидаемых результатов. Программа – это прогноз желаемого будущего, а он может быть ошибочным, устаревшим, не соответствующим конкретным условиям. Во всех этих ситуациях первоначальная программа нуждается в коррекции.
Часто, и не только в школе, от педагогов требуется полное выполнение программы или они сами к этому стремятся. Полнота реализации программ и планов означает, что организацией были созданы все условия, и образовательная услуга оказана в полном объеме. Однако неверно слепо исполнять любую программу, следовать всему, что в ней содержится. Ее качество, соответствие условиям реализации нужно подвергать анализу.
Программы дошкольного образования также нужны для того, чтобы по ним осуществлять контроль и коррекцию образовательного процесса, как самим педагогам, так и проверяющим органам. Однако ФГОС вносит существенные коррективы в понимание данного процесса.
В детском саду, в отличие от предыдущих лет, приоритетом для организации работы с детьми служит не программа образовательной организации, пусть даже самая идеальная, и не планы, написанные педагогом, а собственная активность ребенка. Подход к планированию по ФГОС прямо противоположен методам коллективной «дрессировки» детей под какую-то ни было программу. Он не допускает включения дошкольников в заранее запланированные программы и планы взрослых: игры, прогулки, экскурсии, праздники, занятия и другие мероприятия, а тем более их постоянного одергивания, принуждения, насильственного включения в то, что делать надо. Индивидуальная деятельность в детском саду определяется самим ребенком, а коллективная совместно – на общем сборе детей и взрослых. И даже с маленькими детьми обязательно обсуждается все то, что будет дальше происходить в их жизни, чтобы они могли воспринимать план как их общее решение, а не план самих взрослых, в исполнение которого включаются дети.
Все сказанное выше в значительной степени определяет и особенности программ дошкольного образования, в том числе выполняющих роль примерных, с учетом которых будут разрабатываться программы организаций, и методы контроля их исполнения. В случае, если педагогические коллективы обладают достаточной квалификацией для адаптации образовательной программы, достаточно иметь программу, которая будет иметь обобщенный универсальный характер, то есть содержать общие модели, идеологию, принципы построения образовательного процесса. Наряду с ними программы могут быть максимально детальными, но при этом вариативными, например, строиться по типу модульных. Объяснять, обосновывать, как, с помощью каких методов и приемов наилучшим образом поддерживать развитие ребенка и как действовать в различных ситуациях. Разъяснять, какое поведение, какие результаты не нужно ошибочно принимать за отклонение в развитии и, следовательно, корректировать программу. Описывать, как действовать в ситуации отставания, опережения и других особенностей развития ребенка. Известно, что многие вещи корректируются в самом процессе развития и без специального вмешательства взрослого.
В этом случая проверяющий должен будет соотносить реальный процесс реализации с методологией, принципами, моделями дошкольного образования программ, а не с конкретным содержанием, распределенным во времени, жестко привязанным к срокам и другим программным требованиям. Контроль должен будет больше напоминать экспертизу: выявление и анализ целесообразности выбора педагогом тех или иных способов поддержки и организации взаимодействия детей.
Более жестко на предмет соответствия программе могут быть проверены санитарно-гигиенические условия, степень их благоприятствования развитию ребенка; предметно-пространственная среда – степень того, насколько она способствует развитию и позволяет достичь целевых ориентиров стандарта; компетентность педагогических кадров в планировании своей работы от ребенка, его индивидуального развития и личной инициативы, то есть стандарт условий.
Программа служит основной для контроля собственной деятельности со стороны педагога и воспитателя, заведующего детским садом. Такая аналитическая работа должна вестись ими постоянно.
Однако корректировать по ее результатам поведение ребенка (его деятельность, активность), а также свою собственную деятельность следует лишь тогда, когда есть полная уверенность, что сложившаяся ситуация либо недостаточна, либо препятствует развитию ребенка. Делать такой вывод по первому впечатлению нелегко и поэтому не всегда верно. В большинстве случаев нужно иметь большой объем данных, а значит и времени для наблюдения и анализа. Корректировка собственной деятельности, как и деятельности ребенка, таким образом, должна происходить продуманно и обоснованно, то есть в результате длительного компетентного наблюдения и анализа.
И, наконец, какую основную программу и когда нужно будет дорабатывать. Если программа будут ориентировочной: обобщенной или гибкой и вариативной, то она не будет нуждаться в частой переработке. Такие программы универсальны. Если программа детского сада будет представлять собой конкретный, детально пошагово и во времени регламентированный образец образовательной деятельности, то она просто очень скоро будет обречена на неуспех, так как не сможет служить основой эффективной деятельности в разнообразных ситуациях. Вряд ли реальное развитие детей будет соответствовать такой программе.
Третья функция программ: благодаря наличию общих, то есть разработанных для единого стандарта программ, на территории страны сохраняется единое образовательное пространство, все дети получают равные возможности для получения образования. Для этого программы должны опираться на ту методологию, те основные теоретические базовые принципы, которые содержатся в стандарте, соответствовать единым целевым ориентирам.
Раскрытие функций или назначения программ позволяет понять, что следует считать программой, соответствующей требованиям ФГОС.
Программа дошкольного образования – это теоретически и эмпирически обоснованная модель, содержащая описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей; содержания, форм, технологий, методов и приемов поддерживающей это развитие деятельности взрослых (педагогов и родителей) с указанием целесообразных вариантов организации их коллективно-распределенной деятельности и ее интеграции во времени (в течение дня, недели, месяца, года) в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума; а также возможных образовательных результатов этой деятельности, служащих целевыми ориентирами реализации программы.
Конкретные требования, которым, кроме перечисленных выше качеств, должна соответствовать хорошая примерная основная образовательная программа и основная программа образовательной организации, подробно изложены в содержании ФГОС, благодаря чему их можно выделить и сформулировать для решения задач разработки и экспертизы программ.
Характеристика существующих видов программ дошкольного образования как основы для формирования примерных и основных образовательных программ дошкольных организаций
В соответствии с Законом об образовании РФ основные образовательные программы разрабатываются либо самостоятельно, либо с учетом программ, выступающих в качестве примерных. Детские сады также имеют право взять программы, которые отнесены к разряду примерных, и сделать на них ссылку, не разрабатывая собственных. В связи с этим возникает очень важный вопрос, какие программы могут служить примерными, каким требованиям они должны соответствовать. Для этого рассмотрим, какие программы дошкольного образования имеются на сегодня и разрабатываются в практике дошкольного образования (Схема 1).
Схема 1. Классификация программ, которые могут использоваться в качестве примерных для разработки основных образовательных программ дошкольных организаций.
В нашем дошкольном образовании имеются два вида программ, различающиеся степенью охвата образовательной системы: это комплексные основные образовательные программы дошкольного образования и парциальные образовательные программы дошкольного образования. Название парциальных программ происходит от латинского «partialis», что означает частичный, составляющий часть чего-либо. Парциальные программы могут быть посвящены решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной области или технологии, методу деятельности. ДО принятия ФГОС в дошкольном образовании имелось 12 комплексных и более 50 парциальных программ. Благодаря наличию этих программ, образование стало вариативным, у организаций и родителей появились возможности для выбора.
Среди имеющихся комплексных программ незначительная группа (2 программы) отнесена к авторским. В отличие от других комплексных и парциальных программ, авторские характеризуются ярко выраженной специфической позицией разработчиков на дошкольное образование, программу и нуждаются в наличие особых условий для реализации.
Программы пишутся с разной степенью обобщенности, и поэтому могут быть рамочными, либо конкретными. Большинство существующих на сегодня комплексных и парциальных программ характеризуются высокой степенью конкретности и детальности проработки всех включенных в них элементов: содержания, методов, режима организации образовательной деятельности и др. Это отвечает потребностям большой группы практиков.
Однако комплексный характер и высокий уровень детальности проработки содержания основных программ не оставляет простора для творчества и не побуждает педагогические коллективы к привязыванию программы к конкретным условиям деятельности. В такие программы сложно адаптировать парциальные, так как они уже сами по себе являются полными и достаточными, охватывают все части образовательной системы. Это противоречит реализации права участников образовательных отношений на разработку части программы (40% от общего объема), соответствующей потребностям, мотивам, интересам детей, членов их семей, обусловленных особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, а также возможности педагогического коллектива. Их широкое распространение в практике может привести к уменьшению вариативности дошкольного образования, к игнорированию уникальности образовательных организаций и их коллективов, к недостатку учета индивидуальных различий воспитанников.
С юридической точки зрения примерными следует считать программы, прошедшие экспертизу и рекомендованные МОН РФ для разработки основных образовательных программ организаций. К ним целесообразно отнести те комплексные и парциальные, а также авторские программы, структура и содержание которых будет соответствовать требованиям ФГОС и содержащимся в нем целевым ориентирам образования дошкольников. При этом желательно, чтобы они имели характер рамочных: обладали высокой степенью обобщенности, содержали лишь общие подходы, принципы, модели реализации стандарта, а также механизмы адаптации программ к конкретным условиям деятельности. Такие программы, а также большое число дополняющих их парциальных в большей степени будут способствовать разработке собственных уникальных программ образовательных организаций, соответствующих требованиям ФГОС.
Требования к качеству примерных основных образовательных программ дошкольных организаций
Основой для разработки и экспертизы примерных программ служат требования к их качеству. Знание требований к качеству примерных образовательных программ важно не только для их разработчиков, но и для тех, кто будет с учетом примерных разрабатывать свои собственные образовательные программы, а значит должен уметь делать выбор примерных и разбираться в их качестве.
Основные требования к качеству примерных программ, безусловно, продиктованы ее ролью как механизмом реализации стандартов. Этому назначению программы подчинены и другие ее функции, речь о которых велась выше: служить основой для достижения целей, являться средством для проведения контроля и коррекции реализуемого образовательного процесса. Помимо них, примерная программа должна отвечать также требованиям, благодаря которым она могла бы служить основой для разработки собственных программ. Таким образом, требования к примерным программам должны давать ответы на три вопроса:
Какая примерная программ является качественной, то есть будет наилучшим образом выполнять функции, свойственные образовательным программам;
Какая примерная программа может служить механизмом для реализации ФГОС;
Какая примерная программа будет служить хорошей основой для разработки собственных образовательных программ.
Выступая в роли механизма реализации стандарта, примерная программа показывает, каким образом можно реализовать на практике содержащиеся в нем положения и, главным образом, его новые идеи. Как образовательная программа она должна определить требования к совместной деятельности детей и взрослых, порядок и режим ее организации во времени и в пространстве. Они также должны соотноситься с идеологией стандартов и способствовать направлению образовательной деятельности на содержащиеся в нем целевые ориентиры, раскрывать способы интеграции образовательной деятельности дошкольников и методы работы воспитателя.
В связи с этим особенно важно, чтобы в трактовке процессов развития дошкольников, а, следовательно, в выборе принципов построения содержания и методов работы воспитателя, примерная программа опиралась на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, являющейся методологической основой стандарта.
Одним из наиболее важных для создания нового стандарта положений стал тезис Л.С. Выготского об активности ребенка. Ребенок учится самостоятельно и не должен рассматриваться педагогами как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений, «дрессировки» ради достижения внешних поставленных взрослыми целей и планов. Он в состоянии сам определить зону своего актуального развития. А то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми в сотрудничестве с ними, является «зоной его ближайшего развития». Таким образом, ребенок становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а, таким, чему он научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.
Тезис об активности ребенка и способности к самообучению, сделали важным тезисы стандарта о поддержке детской инициативы как основного способа планирования «от детей» или «следуя за детьми», что также должно учитываться при написании примерной программы. В связи с этим наиболее полно отражают требования стандарта тем программы, в которых описывается самостоятельная деятельность детей в разные возрастные периоды и дается ее интерпретации с точки зрения ее значения для их развития. Требованиям нового стандарта соответствуют те программы, где описано, как и чему учится ребенок, корректно раскрывается связь описываемой деятельности с включенными в стандарт планируемыми результатами и направлениями развития: социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим, физическим развитием. Хорошая программа содержит описание методов включения детей в коллективное планирование своей деятельности с помощью других сверстников и взрослых, например коллективные сборы и др. Она раскрывает особенности планирования с детьми общих значимых событий в течение недели, месяца, года. В программе, позволяющей выполнить требования ФГОС, содержатся методы осуществления планирования «от детей», «вместе с детьми», «следуя за детьми».
В примерных программах должны быть правильно по-новому сформулированы новые функции взрослых, которые, согласно требованиям ФГОС, состоящие не в организации деятельности ребенка сверху, а являющиеся поддерживающими, создающими условия для проявления активности самим ребенком. Взрослые (педагоги, воспитатели) готовят среду, представляют материалы, наблюдают за поведением ребенка, фиксируют наиболее важные моменты в его поведении, характеризующие развитие, поддерживают его инициативу, оказывают помощь, не делая ничего за ребенка, поощряют в нем самостоятельность и активность; учат на собственном примере, показывая образцы выполнения деятельности, передают свой опыт; делают вместе с ребенком; помогают планировать день или более далекие события, анализировать результаты дня.
Второе, взятое за основу, положение состоит в том, что главным источником развития личности ребенка является социальная среда. В стандарте она названа развивающей предметной пространственной средой. Развитие ребенка, по мнению Л.С. Выготского, происходит через использование ребенком «психологических орудий: таких как - язык, письмо, система счета путем их естественного созревания. Для развития мышления, восприятия, памяти и других психических функций первоначально ребенок должен пройти через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид. На этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, должно происходить в его сотрудничестве вместе со взрослыми. Именно сотрудничество, то есть диалогичность взаимодействия с другими людьми является главным источником развития личности ребенка.
По мере отработки деятельность ребенка сворачивается, интериоризируется, взращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической. Психические функции и деятельность ребенка приобретают все большую автоматизированность, осознанность и произвольность.
Если у ребенка возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, то всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешней предметной деятельности, служащей для ребенка развивающей средой. Замысел, присутствующей во внутреннем плане в случае затруднений может быть отработан действиями во внешнем плане.
В связи с этим в хороших программах должно уделяться особое место описанию организации, насыщения и использования развивающей предметно-пространственной среды. В программе должно быть показано, каким образом можно достичь вариативности, гибкости, мобильности предметной развивающей среды для организации различных видов деятельности ребенка и для интеграции этих видов. Желательно, чтобы программа раскрывала возможности среды для различных сторон развития ребенка: социально-коммуникативного; познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического, и для развития детей в целом, включая тех дошкольников, которые имеют проблемы в состоянии здоровья. Хорошая программа должна показывать возможные способы самостоятельного использования ребенком объектов, материалов и предметов среды для приобретения им опыта и познания окружающего мира, а также методы использования среды в совместной со взрослыми деятельности.
Так как, согласно теории Л.С. Выготского, для развития ребенка большое значение имеет общение со сверстниками и взрослыми, примерные программы должны раскрывать, каким образом нужно создавать условия для общения детей и взрослых, как выстраивать общение с детьми в конфликтных ситуациях, какие методы в общении использовать.
Особое внимание в программах рекомендуется уделить вопросам задействования потенциала семей воспитанников. Желательно, чтобы в примерных программах было показано, какие возможности семей предлагается использовать в работе с воспитанниками дошкольных организаций, в каких формах и методах может проходить взаимодействие педагогов с родителями. Хорошая программа должна содержать рекомендации по налаживанию диалогового партнерского взаимодействия профессиональных воспитателей с родителями.
И, наконец, еще одним, положенным в основу ФГОС, служит представление Л.С. Выготского о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе. Периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Не смотря на то, что кризисы неизбежны и проходят болезненно, явное неблагополучие ребенка во время кризиса не является закономерностью, и может быть следствием неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
Данное положение определило новый подход к постановке целей дошкольного образования. Теперь стандарт, а значит и примерная основная программа, должны будут формулировать планируемые результаты не как цели, а как целевые ориентиры. От целей они отличаются невозможностью их определения во времени, а, следовательно, их получение к определенному сроку не может быть проверено. На основании результатов развития ребенка также нельзя, согласно ФГОС, производить оценку работников детских садов и самих образовательных организаций. Диагностика развития детей должна производиться индивидуально. Оценки развития детей должны осуществляться не на основе их сравнения с нормой, а путем выявления особенностей индивидуального развития ребенка и анализа повлиявших на это факторов. Предполагается, что в примерных программах заданные стандартом результаты будут конкретизированы разработчиками с учетом специфики вариативных программ: содержания, форм и методов образовательной деятельности, организации развивающей предметно-пространственной среды. Однако, их конкретизация не должна приводить к доминированию знаниевых результатов. Планируемые результаты примерной программы должны формулироваться в виде базовых характеристик личностного развития и базовых компетенций ребенка.
В отличие от основной, примерные образовательной программы должны иметь более обобщенный характер, делающий их в какой-то степени универсальными, но не усредненными. Они могут также содержать вариативные способы осуществления образовательной деятельности и включать рекомендации по использованию предлагаемых вариантов в практике.
Программы организаций, наряду с обязательной, содержат часть, формируемую участниками образовательных отношений. Она может быть разработана на основе нескольких парциальных программ.
Методологические подходы к построению содержания образовательных программ далее сформулированы в виде перечня требований к их качеству.
Требования к качеству примерных образовательных программам
1.Общие требования к программам
1.1.Структура ПООП должна включать три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.
1.2.Основой для построения программы должен служить культурно-исторический подход Л.С. Выготского, являющейся методологией ФГОС. Содержание ПООП должно обладать методологическим и методическим единством.
1.3.Программа должна быть написана на русском языке, текстовой материал должен соответствовать нормам современного русского языка, изложение материала программы должно быть ясным, логичным, понятным.
2.Требования к целевому разделу ПООП.
2. 1.Требования к содержанию пояснительной записки к программам
2.1.1.В пояснительной записке должны содержаться принципы, подходы к формированию ПООП, которые раскрывают замысел ее формирования.
2.1.2.Принципы и подходы к формированию ПООП должны соответствовать методологии и требованиям ФГОС.
2.1.3. Пояснительная записка к программе должна включать значимую для реализации программу информацию, включающую сущность научных взглядов на развитие детей раннего и дошкольного возраста, используемых в качестве обоснования для формирования и реализации программы:
Вариативных форм, методов,
Режима организации образовательной деятельности,
Взаимодействия с родителями,
Интеграции компонентов программы,
Оборудования, использования развивающей предметно-пространственной среды детского сада и социума и др. значимых элементов.
2.2.Требования к формулированию планируемых результатов - целевых ориентиров ПООП.
2.2.1.Целевые ориентиры ПООП должны соответствовать и конкретизировать целевые ориентиры дошкольного образования, содержащиеся во ФГОС.
2.2.2.В ПООП могут содержаться новые перспективные целевые ориентиры, способствующие дальнейшему развития качества и содержания дошкольного образования.
2.2.3.Целевые ориентиры ПООП должны быть содержательно связаны с ПООП начального общего образования, сформулированы в соответствии с требованиями преемственности и развития.
2.2.4. Целевые ориентиры ПООП должны быть реалистичными с точки зрения.
2.2.4.1.соответствия планируемых результатов возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников;
2.2.4.2.возможности обеспечения в массовой практике соответствующего им образовательного процесса и условий для освоения ПООП: психолого-педагогических, научно-методических, кадровых, предметно-пространственной среды и др.
2.2.5. Целевой раздел может включать методику для диагностики целевых ориентиров программы и отслеживания процесса развития дошкольников, позволяющую определять необходимость и содержание коррекции образовательной деятельности и ее условий.
4. Требования к содержательному разделу ПООП (ООП)
4.2.1.описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей (чему и как учатся дети) в пяти образовательных областях: социально-коммуникативном развитии; познавательном развитии, речевом развитии, художественно-эстетическом развитии, физическом развитии; раскрывать подходы к интеграции деятельности в указанных образовательных областях;
4.2.2.описание содержания, вариативных форм, технологий, методов и приемов деятельности взрослых, педагогов и родителей как участников совместных образовательных отношений (что и как делают взрослые) по поддержке детской инициативы и процесса развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики образовательных потребностей и интересов;
4.2.3.описание вариативных форм и методов партнерского взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников;
4.2.4.описание вариантов организации самостоятельной и коллективно-распределенной деятельности детей и взрослых во времени (в течение дня, недели, месяца, года как режим или порядок их организации) и в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума.
4.3. Требования к части содержательного раздела ПООП для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании (в случае, если эта работа предусмотрена программой).
Данная часть должна включать:
4.3.1. описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей;
4.3.2. описание специальных условий реализации ПООП для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;
4.3.3. описание механизмов адаптации примерной программы на основе дополняющих ее специальных парциальных образовательных программ для работы с детьми, нуждающимися в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.
4.4. Общие требования к содержательному разделу ПООП.
4.4.1. Степень обобщенности содержания и вариативных форм, способов, методов и других средств освоения ПООП должна быть такой, чтобы педагогический коллектив детского сада мог самостоятельно справиться с помощью содержащихся в ней рекомендаций с ее адаптацией применительно к собственным условиям деятельности и разработать уникальную ООП.
4.4.2. Степень детальности содержательного раздела ПООП не должна быть избыточной и носить слишком конкретный характер, побуждающий коллективы к механическому копированию примерной программы без ее адаптации к собственным условиям деятельности.
4.4.3. В разделе должны быть указаны способы интеграции компонентов программы на всех ее уровнях: содержательном, методическом, деятельностном.
5. Требования к организационному разделу программ
Организационный раздел ПООП должен:
5.3.раскрывать особенности планирования и организации рекомендуемых событий, праздников, мероприятий;
5.4.включать описание особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды, необходимой для полноценной реализации программы.
3. Требования к качеству основных образовательных программ дошкольных организаций.
В отличие от примерных программы образовательных организаций должны максимально учитывать условия собственной деятельности, к которым относятся:
· размер детского сада, определяемый количеством детей и групп;
· потребности, мотивы и интересы детей, членов их семей, обусловленные особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, возможности педагогического коллектива;
· контингент родителей, их возможности и готовность участвовать в образовательном процессе совместно с педагогами детского сада;
· кадровые, материально-технические условия (наличие помещений, их оборудование и др.) детского сада;
· возможности окружающего социума для развития детей;
· ожидаемые перспективы развития данного детского сада и соседних дошкольных организаций,
· решение проблемы обеспечения детей местами в дошкольных организациях в муниципалитете и др.
Программа организации может также включать те элементы деятельности, которые составляют ее уникальность, отличают детский сад от других организаций. Это собственные традиции, устои, свои находки в работе с дошкольниками, то есть опираться на свой собственный положительный опыт и др.
ООП детского сада может включать часть, ориентированную на детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.
В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Принцип интеграции образовательных областей является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Интеграция образовательных областей в ДОУ
В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Так, основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), – принцип интеграции образовательных областей .
Данный принцип является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.
По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.
Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.
Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».
Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.
В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).
В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.
В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.
Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.
В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.
В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.
Процесс интеграции, его проектирование предлагается осуществлять в два этапа.
Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:
- определение направления (цели) интеграции;
- подбор объектов интеграции и их анализ;
- выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.
Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.
Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:
- выбор системообразующего фактора;
- создание новой структуры новообразования;
- установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
- применение способов интегрирования;
- фиксирование нового интегративного образования.
Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.
Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.
Впервые интерес к данной проблеме возникает ещё в трудах Я.А. Коменского. «Всё, и самое большое, и самое малое – так должно быть прилажено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое». Я.А. Коменский писал, что предмет будет усвоен, если ему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если всё, допускающее различие, будет различно самым точным образом, а всё, имеющее взаимную связь, постоянно будет соединяться. В этих положениях великого дидакта представлена суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в процессе обучения система знаний ребёнка.
В отечественной педагогике первая попытка теоретического исследования аспектов данной проблемы предпринималась К.Д. Ушинским, выявившим психологические основы взаимосвязи различных предметов. Система знаний, которая должна быть сформирована у учащихся, понималась К.Д. Ушинским не как механическая сумма абстрактных представлений, а как единство органически связанных между собой знаний об объективно существующем мире. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, и даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет». Более того, «излагать без связи описание тех или иных естественных предметов и явлений – значило бы только бесполезно утомлять детскую память».
В частности, К.Д. Ушинский первым предложил интеграцию чтения и письма в начальной школе на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. По замыслу педагога, это позволяло приспособить и соединить в единое целое отдельные элементы двух видов речевой деятельности – письма и чтения – для достижения общей цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Таким образом, при обучении грамоте К.Д. Ушинский предложил объединить чтение и письмо, исходя из общих лингвистических основ: знакомства со звуком, буквой, слогами, словами, предложениями, текстом.
На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Данное определение даёт понимание конечной цели интегрированного процесса и имеет мировоззренческий аспект, но (как и любое определение) требует уточнения.
Ю.С. Тюнников выделяет признаки интегративного процесса :
1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщённых отдельных элементов;
2) интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов;
3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу;
4) должны иметь место педагогическая целесообразность и относительная самостоятельность интегративного процесса.
«В процессе интеграции, – отмечает Ю.С. Тюнников, – происходит постоянное изменение отдельных элементов, они включаются в большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре функций у вступивших в связь элементов и в итоге – возникновению новой целостности».
Эти признаки интеграции являются основанием для её применения в современном образовании. Но наибольшим достижением практической науки в конце 1980-х – начале 1990-х годов было создание разнообразных интегрированных курсов в начальной школе. До этого считалось, что интегрированное обучение необходимо начинать позже – в 11–12 лет, поскольку младший школьник не готов к нему, так как не обладает логическим мышлением (Н.Н. Светловская). Однако исследования В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и других учёных доказали обратное. С этого времени начинают апробироваться интегрированные курсы «Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство и художественный труд».
Поддержка интегрированного обучения интенсивно осуществляется и со стороны психологов. Значительный вклад в неё внесла теория интериоризации А.Н. Леонтьева: «Главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации», обозначающего преобразование процесса внешней деятельности в процессы сознания, в ходе которого «они обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности».
В дошкольной педагогике в настоящее время также накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.). Так, Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. При этом автор подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает стержневым, другой – помогает более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.
Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного образования дошкольников. В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня , в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира . Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.
Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.
По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Очевидно, что именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в быстром темпе, пройти за 4–5 лет этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт.
При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.
Любая интеграция это взаимодействие друг с другом. Взаимодействовать можно несколькими способами:
- фронтальный, направлено на всех детей сразу
- индивидуальный, направлено на каждого ребенка в отдельности и ответ от каждого не связанный с другими детьми
- подгрупповой (дети объединены по определенному признаку и взрослый взаимодействует на всю подгруппу в целом, получая ответ от каждой подгруппы)
- внутригрупповой, такой же как подгрупповой, но добавляется взаимодействие детей внутри группы для достижения цели (коллективная работа)
- межгрупповой (группы для достижения цели взаимодействуют с взрослым и друг с другом);
- общекомандный (наивысший способ; взрослый руководит группой детей в целом, а подгруппы взаимодействуют между собой).
Формы интеграции:
- Пластообразная – наслоение пластов различных видов искусства и деятельности, содержание которых пронизано одной целью – создание в сознании ребенка целостного художественного образа;
- Спиралевидная – содержание и виды деятельности постепенно возрастают количественно и качественно, изменяясь на каждом витке;
- Контрастная– принцип диалога и контраста в рассуждениях педагога и детей. В основе – сравнение, сопоставление и проблемные вопросы;
- Взаимопроникающая – организация такого вида художественно – творческой деятельности, в которую вливаются другие виды (муз., изо., и др.).
- Индивидуально-дифференцированная – ориентировка на создание условий для творческого развития ребенка.
Функции педагогической интеграции.
Функции педагогической интеграции – это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли.
В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.
1. Методологическая функция. Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:
– эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции, служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций;
– мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;
– инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента:
а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания;
б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологии;
в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.
2. Развивающая функция.
Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – персептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.
3. Технологическая функция. Ее содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации.
Для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Основным системообразующим фактором выступают образовательные области .
ФГТ выделяют 10 образовательных областей («Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»), ФГОС ДО – 5 образовательных областей («Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»), которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОУ в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.
Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.
Третьим фактором выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки . Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Другие методисты предлагают модули в качестве интегратора различных видов деятельности. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру.
В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой. При этом следует обратить внимание на то, что структура интегрированной деятельности должна быть представлена компонентами каждого включенного в нее вида детской деятельности.
Рассмотрим специфику видов детской деятельности: сущности, видов и структуры.
Игровая деятельность
Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.
Виды игровой деятельности:
Творческие игры:
– режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);
– сюжетно-ролевые;
– игры-драматизации;
– театрализованные;
– игры со строительным материалом (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);
– игры-фантазирования;
– импровизационные игры-этюды;
Игры с правилами:
– дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));
– подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);
– развивающие;
– музыкальные;
– компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).
Структура игровой деятельности (игры как деятельности):
Мотивация – добровольность участия в игровой деятельности, возможность выбора, состязательность, удовлетворение потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации;
Целеполагание-цель игровой деятельности конкретна, осознается ребенком как игровые действия, которые он намерен осуществить (накормить куклу, догнать убегающих, выложить карточки по цвету и т. п.);
Планирование – предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны, например, последовательность игровых действий, разворачивание сюжета и т. п.;
Средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка;
Действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли, решается игровая задача;
Результат – выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.
Структура творческой игры как процесса (Д. Б. Эльконин):
Роли, которые берут на себя играющие;
Действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, способы реализации ролей;
Употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами (условными);
Сюжет, содержание – область действительности, условно воспроизводимой в игре;
Реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.
Структура игры с правилами:
Дидактическая задача (для детей формулируется как игровая);
Средства реализации игровой задачи;
Игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);
Правила (имеют всеобщий обязательный характер);
Результат (решение ребенком игровой задачи).
Выделенные особенности игровой деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность
Познавательно-исследовательская деятельность – это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.
В процессе познания происходит получение (прием) и осмысление информации с помощью познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, мышление, память, речь), являющихся неразрывными частями единого процесса отображения объективного мира и его преобразования в субъективный образ (опыт).
Структура познавательно-исследовательской деятельности:
Постановка (или принятие) познавательной (поисковой) задачи как результат осознания проблемы и анализа проблемной ситуации;
Поиск путей решения проблемы (выдвижение предположений, определение гипотезы);
Определение плана действий по решению познавательной задачи (по проверке гипотезы, по реализации способа познания);
Осуществление плана действий по решению познавательной задачи (проведение наблюдения, эксперимента и пр.);
Анализ результатов, обсуждение итогов, фиксация результатов и формулировка выводов.
Виды познавательно-исследовательской деятельности:
Экспериментирование;
Исследование;
Моделирование.
Экспериментирование (детское) – вид познавательно-исследовательской деятельности, направленный на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (Н. Н. Поддьяков).
Экспериментирование как вид познавательно-исследовательской деятельности является второй ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Н. Н. Поддьяков).
Исследователи экспериментирования (М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков, Дж. Флейвелл и др.) выделяют основную особенность этого вида познавательно-исследовательской деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности; осуществляемые им практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание объекта познания.
Экспериментирование способствует мощному проявлению собственной активности детей, направленной на получение новых знаний (познавательная форма) и продуктов детского творчества (продуктивная форма).
Качественные особенности и интенсивность экспериментирования дошкольников зависят от взаимодействия трех сторон данного вида познавательно-исследовательской деятельности:
А) разнообразие практических воздействий ребенка на обследуемый объект (поиск, направленный на получение информации);
В) осмысление ребенком содержания объекта (анализ, осмысление полученной информации).
Существует мысленное и реальное экспериментирование. Экспериментирование мысленное – это оперирование идеальной моделью, заменяющей реальный объект (А. П. Чернов). Реальное экспериментирование – это практическое познание действительности, оперирование (непосредственные практические действия) самим объектом или его материальной моделью.
Исследовательская деятельность – вид познавательно-исследовательской деятельности, связанный с решением творческой, исследовательской задачи с неизвестным заранее решением и предполагающий наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
Исследовательская деятельность, в отличие от экспериментирования, предполагает реализацию всех представленных выше структурных компонентов познавательно-исследовательской деятельности как этапов деятельности и максимальную самостоятельность детей на всех этапах.
Моделирование-вид познавательно-исследовательской деятельности, который предполагает опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом.
Особенность моделирования заключается в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи на уровне сущности (Н. Г. Салмина).
Классификация моделирования по специфике действий включает:
– замещение;
– составление моделей;
– деятельность с использованием моделей.
Классификация моделирования по характеру моделей включает:
1. Предметное моделирование – модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале – объекте исследования или разработки (макет экосистемы (лес), модель мельницы, моста и т. п.).
2. Знаковое моделирование – в роли моделей выступают знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) (схема поделки, наглядный алгоритм выполнения поделки, проведения опыта и пр.).
3. Мысленное моделирование – модели приобретают мысленно наглядный характер.
4. Моделирование, при котором в эксперимент включается не сам объект, а его модель, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента (опыты с глобусом по демонстрации смены дня и ночи при вращении планеты вокруг своей оси).
Выделенные особенности познавательно-исследовательской деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация заданий в любой деятельности имеет ориентировочный этап, который реализуется как познавательно-поисковый. Это позволяет определить объединение как способ интеграции познавательно-исследовательской деятельности с любым другим видом детской деятельности.
Коммуникативная деятельность
Коммуникативная деятельность – это форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Компоненты коммуникативной деятельности:
Предмет общения, представленный другим человеком, партнером по общению;
Коммуникативные потребности – стремление ребенка к познанию и оценке других людей, и на этой основе к самопознанию и самооценке. Включают потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважительном отношении, взаимопонимании и сопереживании;
Мотивы общения – побуждение к общению, которое представлено собственными качествами и качествами других людей, ради которых человек вступает в общение. Мотивы общения дошкольника – деловые, личностные, познавательные;
Средства общения – операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. В процессе коммуникативной деятельности дошкольник использует все возможные средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.
Общение представлено коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторонами. Общение ребенка со взрослым реализуется в следующих формах:
Ситуативно-деловое;
Внеситуативно-познавательное;
Внеситуативно-личностное. Общение ребенка со сверстниками реализуется в следующих формах:
Эмоционально-практическое;
Ситуативно-деловое;
Внеситуативно-деловое.
ФГТ и практика дошкольного образования подчеркивают важность овладения детьми устной речью. Рассмотрим более подробно ее структуру.
Виды устной речи:
Монологическая речь;
Диалогическая речь.
Стороны устной речи:
Лексическая сторона речи – включает словарный запас, значение слов и их уместное употребление, ассоциативные связи, лексические средства выразительности;
Грамматический строй речи – включает морфологическую сторону речи, словообразование, синтаксис;
Произносительная сторона – включает речевой слух, звукопроизношение, орфоэпическую правильность речи, звуковую выразительность речи, дикцию, культуру речевого поведения;
Элементарное осознание явлений языка и речи (подготовка к обучению грамоте) – включает ознакомление со словом, предложением, словесным составом предложения, слоговым строением слова, звуковым строением слова.
Выделенные особенности коммуникативной деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что любой вид детской деятельности может иметь коллективный характер, в том числе протекать как сотрудничество ребенка с другими детьми или взрослыми. Например, двигательная деятельность – подвижная игра в подгруппе детей; познавательно-исследовательская деятельность – проведение исследования в паре; продуктивная деятельность – изготовление коллективной поделки и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции коммуникативной деятельности с любым другим видом детской деятельности.
Двигательная деятельность
Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций.
Виды двигательной деятельности:
Гимнастика:
– основные движения (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье, равновесие);
– строевые упражнения (построения, перестроения);
– общеразвивающие упражнения;
– танцевальные упражнения;
Спортивные упражнения:
– летние;
– зимние;
Игры:
– подвижные;
– спортивные;
Простейший туризм.
Структура гимнастики, спортивных упражнений, простейшего туризма:
Постановка цели;
Определение спортивного оборудования для достижения цели;
Планирование;
Двигательные действия;
Результат.
Структура игры (подвижной, спортивной):
Дидактическая задача;
Средства (оборудование) для реализации дидактической задачи;
Игровые действия;
Правила;
Результат.
Трудовая деятельность
Трудовая деятельность – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть/потрогать/почувствовать.
Виды трудовой деятельности дошкольников (по содержанию труда):
Самообслуживание;
Хозяйственно-бытовой труд;
Труд в природе;
Ручной труд.
Структура трудового процесса:
Постановка цели и мотивация трудового процесса;
Материала;
Трудового оборудования (инструментов);
Трудовые действия;
Результат труда (продукт труда).
Продуктивная деятельность
Продуктивная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.
Виды продуктивной деятельности:
Рисование:
– предметное;
– сюжетное;
– декоративное;
Лепка:
– предметная;
– сюжетная;
– декоративная;
Художественный труд:
– аппликация (предметная; сюжетная; декоративная (узор));
– конструирование из бумаги;
Конструирование:
– конструирование из строительных материалов;
– конструирование из коробок, катушек и других материалов;
– конструирование из природного материала.
Структура продуктивной деятельности (рисование, лепка):
Замысел;
Процесс создания продукта (изобразительные действия);
Анализ результатов.
Структура продуктивной деятельности (художественный труд):
Анализ образца с позиции способа изготовления;
Замысел;
Выбор средств, материалов, инструментов;
Процесс создания продукта («перенос» усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую; с одного материала на другой, корректируя действия с учетом специфики материала);
Промежуточных результатов (самоконтроль);
Результатов детской деятельности (оценка).
Структура продуктивной деятельности (конструирование):
Замысел (план); выбор средств, материалов, инструментов;
Определение последовательности выполнения действий;
Процесс создания продукта;
Оценка результатов.
Музыкально-художественная деятельность
Музыкально-художественная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.).
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности.
Виды музыкально-художественной деятельности:
Слушание музыки (музыкально-художественное восприятие);
Исполнение музыки (исполнительство):
– пение;
– музыкально-ритмические движения;
– игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование);
Творчество (элементарное музыкальное творчество) – попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в:
– пении;
– ритмике;
– музыкально-игровой деятельности;
– игре на детских музыкальных инструментах.
Структура слушания музыки:
Потребность, мотив и установка на слушание музыки;
Общение с искусством, в частности с музыкой (художественное переживание);
Оценка, суждение.
Структура музыкально-исполнительской деятельности:
Потребность, мотив и установка на исполнение музыкального произведения;
Продумывание ребенком характера будущего музыкального образа;
Поиск адекватных средств выражения придуманного музыкального образа;
Интерпретация (воплощение) музыкального образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия музыкального образа).
Структура творческого акта:
Замысел: возникновение интереса к творчеству, мотива деятельности, связанного с ее результатом;
Поиск средств выразительности: творческие действия ребенка по изменению, дополнению и комбинированию известных элементов, применению умений в новых условиях, нахождению новых вариантов решения творческих заданий;
Рождение нового произведения: создание (интерпретация, импровизация) музыкального произведения или музыкального образа (результат выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей).
Восприятие художественной литературы
Восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности, – это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).
Восприятие художественной литературы, будучи психическим актом, имеет внешнее выражение в следующих видах деятельности:
Чтение (слушание);
Обсуждение (рассуждение);
Рассказывание (пересказывание), декламация;
Разучивание;
Ситуативный разговор.
М. П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения:
Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на фрагментарном уровне восприятия художественного произведения, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – то есть фрагментах произведения; они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение у них развито слабо, воссоздание литературного образа, на основе прочитанного, подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, затрудняются по поступкам персонажа определить качества его характера, поэтому их мнение о поступках героя бывает неточным, искаженным или вообще неверным с бытовой точки зрения;
Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети, находящиеся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения, легко запоминают фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст. Дети с констатирующим восприятием художественного произведения отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно – они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваются обычно словами «весело» или «грустно». Воображение развито слабо, воссоздание литературного образа заменяется перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как события связаны друг с другом. Обычно они могут объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства им трудно. Они легко воспроизводят общую, внешнюю ситуацию, описанную в художественном произведении, при специальных вопросах педагога могут верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Но, в отличие от детей с фрагментарным уровнем восприятия художественного произведения, дети с констатирующим уровнем пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, видят смену настроения;
Уровень «героя», персонажа (аналитический уровень). Дети, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в художественном произведении. Обладая развитым воображением, они способны воссоздать литературный образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения со ссылкой на поступки. Правда, во многом их мотивация остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Обобщая услышанное, ребенок рассуждает лишь о герое произведения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации, конкретного образа, оценки персонажа;
Уровень «идеи». Дети, находящиеся на уровне «идеи», способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают литературный образ на основе художественных деталей. Они любят прослушать произведение несколько раз и поразмышлять над услышанным. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление детей соотносить размышления, вызванные художественным произведением, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении. Дети способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, мотивы поведения героев, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.
Структура восприятия художественной литературы:
Потребность, мотив и установка на восприятие и отражение произведений художественной литературы;
Продумывание ребенком целостности отображаемого литературного образа;
Поиск дошкольником адекватных средств отражения литературного образа;
Интерпретация (воплощение) литературного образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия литературного образа).
В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.
Четвёртым системообразующим фактором можно считать формирование интегральных качеств личности , которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.
В ФГТ чётко выделяются линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. В Федеральном документе также выделены единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. Помимо этого, ФГТ намечает линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно- речевое. Несомненно, что интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.
Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции , которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.
Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию.
Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.
Литература
- Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1992. – 102 с.
- Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды / Я.А. Коменский. – М. : Учпедгиз, 1955. – 279 с.
- Леонтьев, А.Н. Деятельность: Сознание: Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1972. – 354 с.
Бесчётнова Татьяна Викторовна
Воспитатель МБДОУ "Инсарский детский сад "Солнышко" Республика Мордовия
Подготовила: воспитатель старшей группы Бесчётнова Т.В. Инсар 2013г.
Уважаемые коллеги!
Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство – время первоначального становления личности. Формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка.
Таким образом, перед воспитателями, встают вопросы: как сделать процесс формирования личности ребёнка творческим и увлекательным, как добиться успеха в формировании становления личности дошкольника.
Одним из ответов на эти вопросы – интеграция образовательной деятельности
Интеграция – объединение в одно целое различных элементов или частей. У того целого всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов, и интеграция производится именно с целью воспользоваться этими плюсами.
Интеграция – одна из важнейших и перспективных методологических направлений становления современного образования. Собственно «интеграция» означает объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания. Интеграция может проходить по следующим направлениям
- музыка + познание (математика),
- коммуникация (речь, обучение грамоте) + познание (математика) + музыка,
- коммуникация (речь) + музыка + художественное творчество (рисование) + художественная литература,
- познание (математика, ознакомление с окружающим) + труд,
- познание (математика) + изобразительная деятельность,
- здоровье + физическая культура (двигательная деятельность) + познание, художественная литература, музыка и другие.
- познание (экспериментально-исследовательская, ознакомление с окружающим) + художественное творчество + коммуникация (общение, речь)
Таким образом, интеграция является одной из наиболее благоприятных форм развития творческих способностей детей дошкольного возраста.
Занятия интегрированного характера вызывают интерес, способствуют снятию перенапряжения, перегрузки утомляемости за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности. В рамках принципа интеграции то или иное явление, событие дети рассматривают с разных сторон, выделяя, разные аспекты:
1) социальные, в том числе нравственно – эстетические;
2) эмоционально – чувствительные, включая музыкальные;
3) художественно – эстетические;
4) логика – математические;
5) естественно – научные.
Интегрированные занятия сложны, безусловно, но в целом дают неплохие положительные результаты в освоение ребёнком образовательных областей.
Важной особенностью интегрированного занятия является смена динамических поз и видов детской деятельности.
Использование принципа интеграции на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
Почему же мы выбрали именно такую форму?
Форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Занятия с использованием принципа интеграции раскрывают значительные педагогические возможности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
Таким образом, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества и педагога и воспитанника.
Важно отметить, что методика проведения занятия с использованием интегрированного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные методы и приемы.
Наиболее эффективны из них следующие:
-сравнительный анализ, сопоставление, поиск;
-проблемные вопросы;
- речевые игры, эвристическая деятельность, совместные открытия, активизация словаря.
На каждом занятии мы ставим следующие цели:
-чёткость, компактность, сжатость учебного материала;
-продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала
-взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;
-большая информативная емкость образовательного материала, используемого на занятии;
-систематичность и доступность изложения материала;
-необходимость соблюдения временных рамок занятия.
Успех занятия в целом зависит от позитивного отношения к ребёнку, от проявления искренней заинтересованности к действиям ребёнка, от эмоциональной поддержки. Нельзя проявлять раздражение, нельзя говорить приказным тоном.
Таким образом, для достижения положительного результата воспитатель ставит перед собой задачи, которые должны научить ребёнка. Развивать внимание, память, логическое мышление, находчивость, фантазию, творческие способности.
Из всего сказанного следует вывод:
Переключение на разнообразные виды деятельности помогает удерживать внимание детей, что повышает эффективность занятия, снимает утомляемость перенапряжение. Объединение различных областей знаний на одном занятии позволяет сэкономить время для игры, прогулок, самостоятельной деятельности дошкольников. Система интегрированного обучения способствует также эффективному взаимодействию всех специалистов детского сада и их сотрудничеству с родителями, образуя тем самым детское – взрослое сообщество.
Уважаемые коллеги!
С 1 января 2014 г. вступил в силу приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.
Стандарт разработан на основе Конституции РФ и законодательства РФ с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка, Закон об образовании РФ, Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020 г.г.».
Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет каким должно быть дошкольное образования, Содержание Программы должно обеспечить развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы (образовательные области):
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
ФГОС дошкольного образования выделяет ряд принципов, которым должна соответствовать программа дошкольного образовательного учреждения (далее ДОУ). Одним из важнейших является принцип интеграции образовательных областей в соответствии с их спецификой и возможностями.
В педагогической науке понятие «интеграция в сфере образования » определяется как средство и условие достижения целостности мышления.
Именно интегративность образования позволяет вносить в содержание образования (за счёт интеграции знаний) усвоение фундаментальных идей и концепций, которые являются основой формирования ценностного отношения к окружающему миру.
Реализацию процесса интеграции не возможно представить без взаимодействия всего педагогического коллектива, а также родителей воспитанников. Именно поэтому в дошкольном учреждении, разработано комплексно-тематическое планирование, которое помогает решить задачи интеграции. Задачи образовательных областей решаются в различных видах деятельности, интегративно, при взаимодействии всех участников образовательного процесса.
Процесс взаимодействия в условиях современного ДОУ должен быть отлажен как по форме (наличие партнерского общения, понимания интересов и профессиональных задач сторон), так и по содержанию (создание совместных программ для оптимизации развития детей).
Процесс взаимодействия должен быть основан на принципах партнерства, диалогичности, а также взаимодополняемости и преемственности. Поэтому воспитатели и педагоги должны обмениваться мнениями о формах и содержании совместной работы. Спорные вопросы должны решаться в ходе диалога с желанием понять и принять позиции другой стороны.
В дошкольных образовательных учреждениях с детьми работает сразу несколько специалистов, поэтому проблема взаимодействия всех участников педагогического процесса ДОУ очень актуальна в наше время.
Интегрированный подход к образовательной деятельности возможны двух типов :
- Сотрудничество педагогов различных учебных дисциплин (логопед – психолог, логопед – музыкальный руководитель, логопед – воспитатель, логопед – физкультурный работник).
- Использование одних специалистов методов работы других специалистов (психолога, воспитателя, музработника и др).
Интеграция участников педагогического процесса ДОУ в рамках единого пространства развития ребенка является на наш взгляд значимой и необходимой в работе с детьми.
Суть интеграции специалистов и воспитателей ДОУ состоит в воспитании, коррекции и развитии детей, в ее межпредметной и междеятельностной основе.
Наибольший эффект интегрированные занятия имеют тогда, когда это не единичные экспериментальные занятия, а построенная по особой программе система взаимодействия всех специалистов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей.
Рассмотрим интеграцию на примере взаимодействия специалистов при коррекции речи в условиях ДОУ.
Главная цель взаимодействия специалистов – повышение эффективности коррекционно-развивающей работы в условиях ДОУ.
Все чаще дети, зачисленные на логопункт, нуждаются не только в коррекции речевых нарушений, но также и в развитии интеллектуальных способностей и личностных качеств. Однако времени на проведение полноценной коррекционно-развивающей работы недостаточно. Поэтому взаимодействие с психологом считаю неотъемлемой частью своей коррекционной работы.
Основными направлениями работы психолога взаимодействия являются:
- Развитие познавательной сферы.
- Развитие личностных качеств, эмоционально – волевой сферы.
- Развитие коммуникативных навыков.
- Формирование произвольности (умение планировать свою деятельность).
У детей, имеющих речевые нарушения, наблюдаются недостаточное развитие общей и мелкой моторики, двигательной активности, быстрая утомляемость. Поэтому взаимосвязь логопеда и инструктора по физической культуре также необходима.
Инструктор в ходе непосредственной образовательной деятельности включает игры по профилактике речевых нарушений.
С целью развития основных движений, мелких мышц руки, слухового восприятия, двигательной памяти, музыкального слуха, воспитания чувства музыкального ритма а также развития основных компонентов звуковой культуры речи (интонации, ритмико – мелодической стороны).
Музыкальный руководитель включает в занятия специально подобранные упражнения:
- хороводы,
- игры с пением,
- шумовые оркестры.
- музыкально – дидактические игры, способствующие развитию фонематического слуха и внимания,
- ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве,
- упражнения на различение музыкальных звуков по высоте,
- распевки, на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях,
- этюды на развитие выразительности мимики, жестов, игры-драматизации.
Выделены основные этапы взаимодействия специалистов при построении коррекционно – образовательного процесса в ДОУ.
| Этапы | Основное содержание | Результат |
| Подготовительно-ознакомительный | Первичная психологическая, педагогическая и логопедическая диагностики детей, обследование физического развития и музыкальных способностей.Заполнение индивидуальных карт развития детей.Организация и проведение ПМП консилиума. | Создание индивидуальных коррекционных маршрутов помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.Разработка программ подгрупповой и индивидуальной работы с детьми.Проектирование программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей. |
| Основной | Решение задач, заложенных в индивидуальных и подгрупповых коррекционных программ.Осуществление логопедического мониторинга.Корректировка коррекционного влияния участников образовательного процесса. | Устранение у детей отклонений в речевом, психическом развитии, повышение уровня физических и музыкальных способностей. |
| Заключительный | Оценка результативности коррекционной работы с детьми. Определение коррекционно-образовательных перспектив выпускников ДОУ. | Решение о прекращении коррекционной работы с ребенком.Изменение характера коррекционной работы или корректировка ндивидуальных и подгрупповых маршрутов. |
Так же можно выделить следующие формы интегративного процесса: совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры и т. д.
Использование проектного метода в дошкольных организациях – один из методов интегрированного обучения дошкольников.
Использование данного метода в образовательном процессе помогает научиться работать в команде, вырабатывается собственный алгоритм действий для достижения поставленной цели. Педагоги свободны в выборе способов и видов деятельности
В своей педагогической деятельности, мы реализовали проект «Волшебный мир театра» .
Проект: краткосрочный, групповой, творческий.
Целью проекта было: внедрение в логопедическую работу театрализованных игр, как средство всестороннего развития речи детей.
В ходе реализации проекта мы провели:
- Беседа «Что такое театр? Какой бывает театр?»
- Беседа – рассуждение «Что такое сказки?»
- Сюжетно – ролевая игра «Мы играем в театр»
- Чтение сказки Сутеева В. «Кто сказал мяу?»
- Презентация «Кто такой Владимир Сутеев, что он написал» Рассматривание иллюстраций Сутеева.
- Проигрывание этюдов «Важный петух; Пугливая мышка; Злая собака; Сердитая кашка» Игра (пантомима) «Угадай кто я?». Пересказ сказки по опорным картинкам.
- Лепка героев сказки. Диалоги с использованием самостоятельно изготовленных фигурок. Примерные темы: «Знакомство. Расскажи какой ты?», «Твоя любимая игра»
- Изготовление декораций и атрибутов для постановки спектакля. Распределение ролей.
- Презентация проекта: Драматизация сказки «Кто сказал мяу?»
Результатом работы над проектом стало:
- Совершенствование лексико-грамматических средств языка.
- Совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности.
- Развитие диалогической и монологической речи.
- Создание на занятии благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребёнка.
Сегодня в дошкольном учреждениях, в том или ином виде, осуществляется деятельность по взаимодействию всех участников образовательного процессы. Используются традиционные и нетрадиционные формы работы, различные виды наглядной информации, проводятся специальные педагогические советы, разнообразные мероприятия и т.д. Современными исследователями дошкольного образования разработаны и апробированы формы, методы, определено содержание деятельности по взаимодействию.
Поэтому перед педагогическим коллективом можно поставить следующие задачи:
- формирование единого понимания целей и задач сотрудничества с родителями воспитанников, их соотнесение с личными целями;
- развитие ответственного отношения к педагогической деятельности, формирование профессиональной позиции и самооценки;
- формирование умений построения успешных коммуникаций, улучшения психологического климата в коллективе;
- повышение мотивации и стремления к командному взаимодействию;
- профилактика профессионального выгорания
Только выполнение педагогами этих задач, целенаправленная, систематическая работа позволит достичь результатов в интеграции деятельности педагогов в условиях реализации ФГОС дошкольного образования.
