Формирование познавательной деятельности младших школьников. Особенности развития познавательной деятельности младших школьников
Познават.деят-ть- процесс постижения индивидом окр.природы и соц.реальности. ПД направлена на достижение науч.понимания окруж.действительности, на учение.
ПД мл шк преимущественно присходит в пр.обуч-я. Познав-ая активность отражает опред-ый интерес мл шк к получению новых ЗУН, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность исп-ть разные способы действия к пополнению знаний, расширению кругозора. Познават.интересы складыв-ся постепенно, в течение длительного времени.
Познават активность:
1) воспроизводящая (ранее известное)
2) интерпретирующая (объяснение)
3) творческая (создает сам)
Активизация познават деят-ти:
1) принцип проблемности обучения
2) принцип взаимообучения
3) принцип адекватности учебно-познават деят-ти к характеру практич задачи
4) поисковый характер обучения
5) принцип самообучения
Познав. процессы -это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения, факторы формирования произвольности процессов (Эльк.)
Восприятие -отражение в сознании человека предметов и явлений, при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие более дифференцированное. Младшие школьники замечают в предметах не существенное, а то, что ярко выделяется. При запоминании словесного материала дети лучше всего запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Младший школьник не умеет в должной степени управлять своим В., не умеют самостоятельно анализировать тот или иной предмет, самостоятельно работать с нагл. пособиями. Восприятие времени: дети точно воспринимают отрезки времени, связанные с повседневным режимом дня, систематическим выполнением учебной работы. В восприятии пространства: в процессе обучения дети усваивают систематизированные знания о единицах измерения пространства, учатся точному словесному обозначению пространственных свойств и отношений предметов, получают практические Н. и У. ориентирования в пространстве. Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материла возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. Развитие восприятия не идет само собой, а идет ǁ с развитием мышления.
Мышление - процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности. Успешность этого познавательного процесса обеспечивается самостоятельностью характерных приемов умственных действий. Виды: нагл-дейст.; нагл-обр; словесно-логич. Логические операции: анализ, синтез, классификация, сравнение, уст-е законом-ей. Основной вид мышления в младшем школьном возрасте - наглядно-образное; формируются виды понятийного мышления и мыслительных операций - анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответственной переработки теоретического содержания. С началом обучения в школе у детей развивается понятийное мышление, в процессе которого ребенок усваивает новые понятия, они прив-ся в сист.,чаще примен-ся умозакл-я. Мышление направлено на решение конкретных задач. Овлад-е знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним стает задача-приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Т.к. образное является основным, то наглядность имеет особую роль. Приемы активизации мышления: побуждение сравнивать, сопоставлять, обосновать, оценивать… Мышление развивается вместе с речью.
Речь -система, используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, передачи, хранения информации (Немов РС). В мл школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Появляются 2 сферы соц отн-й: реб-дети, реб-учитель. Потребность в общении определяет развитие речи. Освоение речи превращается в речевую деят-ть. Речь опосредует и память и мышление.
Воображение - процесс создания нового. Образов на основе имеющ-ся: 1) учеб. деят-ть способст-ет актив. Разв-ию воображения; 2) форм-ся произв-сть воображ-я (развив-ся в условиях создания спец. деят-ти: соч-е рассказов, сказок, стихов); 3) разв-е воображ-я реб-ка дает нов. Возм-ти: позволяет выйти за пределы практич. Личного опыта, преодолевать нормативность соц. Пространства, активзирует разв-ие качеств Л-ти, стимулирует разв-е образно-знак. Систем; 4) воображение имеет эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет, с др. стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.
Внимание – состояние психологической сосредоточенности на об-те. У младшего школьника внимание - активная сосредоточенность, направленность сознания на объекты, которые он воспринимает, представляет, о которых думает и говорит. Внимание является очень сложным познавательным процессом. По степени активности оно бывает непроизвольное и произвольное, а по объему - узкое и широкое. Известны следующие свойства: переключае-мость, распределяемость (концентрированное и распределенное); сила и устойчивость (сильное, слабое, устойчивое, неустойчивое). У младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Яркие, красочные предметы, увлекательный рассказ вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Произвольное внимание развито слабо. Это объясняется неразвитостью регулирующей функции второй сигнальной системы. Внимание детей характеризуется узостью, то есть они не в состоянии одновременно охватить большое количество предметов. Известные трудности представляет распределение внимания - длительное сосредоточение на различных объектах. Отсюда - и его неустойчивость. В результате повышенной впечатлительности дети легко перескакивают с одного объекта на другой. Внимание мл. шк-в рассредоточено: они не видят того, что легко рассм-ть, допускают грубые непростительные ошибки - пропуски перестановку букв и т.п. Ведущая роль в развитии внимания принадлежит учителю. Он должен постоянно использовать наглядность.
Память -процесс запоминания, хранения, воспроизведения чел-м разной инф-ии (Немов РС). В школе перед реб-м стает необх-ть запоминать произвольно. Непроизвольно запоминаются: матриал входящий в содерж-е осн.цели деят-ти; мат-ал вызывающий акт умств работы; мат-ал наиб.значимый, пережитый. Приемы запоминания: выделение смысловых ед.; составление плана; сравнение; классифик-я; опора на обратные связи; воспроизв-е(повтор). Младшим школьникам свойственно наглядно-образное и механическое запоминание. В их сознании легко запечатлеваются конкретные предметы, факты и события. Но у них недостаточно развита логическая память. Они не умеют разбивать материал на смысловые опорные пункты, пересказывать его своими словами. Этому надо их специально учить.
Рез-т познават деят-ти – переориентировка из объекта в субъект деят-ти (появл.осоз., актив.,отв-ть) по Давыдову ВВ. В течение всего обучения позноват-е проц-сы становятся произвольными. В уч. и восп. работе учитель предлагает такие упражнения, целью которых является развитие познавательные процессов. Учитывая, что они между собой связаны. Они не приоритетны, но у некоторых людей развито больше внимание, память и т.д. в ходе спец. работы. Если мы будем развивать словесно-логическое мышление, то это не значит, что другие виды исчезнут.
Активизация познавательной деятельности младших школьников принесет легкость и эффективность в их обучении. Это, несомненно, нужно детям для будущей самостоятельной жизни.
Активность мыслительной деятельности, непрестанный поиск нового, стремление к самостоятельности является отличительной чертой современного человека. Требование сегодняшней жизни – движение, самостоятельность, инициатива, креативность. Поэтому перед педагогами, психологами и родителями злободневным является развитие у детей познавательной способности и самостоятельности.
Дети младшего школьного возраста имеют огромные резервы для развития. Психологи утверждают, что, если учитель найдет наиболее эффективный способ донесения, то дети смогут освоить более сложный материал, чем он есть в школьной программе.
Важно обратить внимание на особенности и развитие познавательности у детей этого возраста. Чем интереснее учебная деятельность младшего школьника, тем больше его способности и возможности, делающие учебный процесс легким и эффективным. К моменту поступления в школу ребенок, как правило, готов к обучению. Физическое и психологическое развитие уже позволяет ребенку обучаться в школе.
Характеристика познавательных процессов
Восприятие. Это основа познавательной деятельности.
· Формирующееся сенсорное развитие (ощущения, восприятие, наглядные представления) повышает остроту зрения, цветоразличение, фонематический слух.
· Предметы воспринимаются легче, если школьник производит с ними практические действия. Эту особенность нужно учитывать в подаче нового материала.
· Младшие школьники видят в предметах не столько главный, сколько яркий признак. Эту наглядность можно удачно использовать при обучении. Учитель направляет сознание учеников на ту часть материала, которую считает главной.
К концу начального школьного периода восприятие становится глубоким и анализирующим, а деятельность младшего школьника уже опирается на интеллект.
Память. В начале обучения у первоклассников преимущественно механическое, непроизвольное запоминание. Со временем особенности памяти меняются:
· Постепенно память ребенка становится произвольной и сознательно регулируемой.
· Память лучше фиксирует наглядный материал, конкретные предметы, а не абстрактные.
· Требуется подключение всех видов анализаторов.
Воображение. На первых порах воображение ребенка творческое и произвольное, с опорой на конкретный предмет. Позже ребенок уже воспринимает предмет по названию, без зрительного образа. К концу начального школьного периода усиливается реализм воображения. Ребенок может создавать логически связанные картинки с реальными деталями, без выдумок.
Мышление. У младшего школьника мышление наглядно — образное, но в процессе обучения оно развивается и постепенно переходит к словесно – логическому. С первых дней школьного обучения мышление становится центром психического развития. По мере учебы появляется способность к выводам и рассуждению.
Развитие речи. Речь напрямую связана с мышлением.
· Время начального школьного обучения характеризуется увеличением словарного запаса
· Более точным становится значение слов
· Развивается умение слушать и слышать другого человека длительное время
· Вместо говорения про «себя» появляется речь вслух
Ученики младшего школьного возраста отличаются сильным желанием учиться и познавать новое. Главное – поддерживать его интересы.
Методы активизации познавательного развития младших школьников
К. Д. Ушинский воодушевляет учителей, что их главная задача – не просто излагать материал, а пробудить способности детей, привлечь их активное внимание.
Активизировать деятельность учащихся невозможно без пробуждения интереса к этой деятельности. Познавательный интерес должен стать мотивом обучения и стойкой чертой характера ученика. Педагогический опыт накопил богатый и ценный арсенал методов такого побуждающего обучения: словесные — наглядные — практические – репродуктивные – поисковые – индуктивные – дедуктивные — самостоятельная работа.
Педагогики – классики утверждают: «Смертельный грех учителя – быть скучным». Многие учителя ищут способы, «оживляющие» их уроки, привлекающие учеников к активной работе. Сохраняя основную форму урока, они придают ему оригинальные, нестандартные приемы, творчество и креативность, повышая этим интерес школьников к учебному процессу. Обычно на таких уроках дети увлечены, работоспособны, и, конечно же, результативность в классе возрастает. Надо заметить, что в организации таких уроков важна мера. Иначе дети могут больше сконцентрироваться на необычных способах, чем на материале.
Уровни познавательной активности:
Воспроизводящий. Учащиеся стремятся понять, запомнить, а потом воспроизвести знания. На этом уровне интерес к углублению знаний отсутствует.
Интерпретирующий. Учащиеся стремятся найти смысл в изучаемом материале, увидеть связь между явлениями, найти способы применения в разных условиях.
Творческий. Желание учащихся не только понять глубину и сущность явлений, их взаимосвязь, но найти новый способ для своей цели.
Для повышения активности учеников начальных классов целесообразно использовать следующие словесные методы:
Дискуссии. Дети должны учиться свободно, не боясь, высказывать свою точку зрения и уважать мнение (даже противоположное) одноклассников.
Самостоятельная работа. Ребята должны уметь анализировать, выделять из общего — главное, пользоваться разными источниками информации. Необходимо развивать устную речь.
Самостоятельная работа с дидактическим материалом. Это карточки для закрепления материала, практические задания, тесты и т. д.
Проблемное изложение. На уроке создаются проблемные ситуации. Ребята предлагают свои предложения по решению проблемы. Этот метод активизирует умственную деятельность, синтез и анализ, обобщение и сравнение, установление причинно – следственной связи.
Дидактическая игра
Можно сказать, что одним из самых ценных средств активного познания детей начального школьного звена является дидактическая игра. Активизируя психические процессы, она пробуждает живой интерес к учебе. Учебный материал становится увлекательным, создается рабочее настроение, радость и интерес. Процесс усвоения знаний облегчается. В. А. Сухомлинский оценил игру как искру, которая зажигает огонек любознательности и пытливости.
Для использования познавательных игр О. С. Газман выделил такие требования:
— игра должна основываться на уже имеющихся у ребенка знаниях. Задача с неизвестными для него вещами не вызовет ни интереса, ни желания ее решать
— слишком трудная задача может даже отпугнуть маленького школьника
— важно соблюдать принцип «от простого — к сложному»
— необходимо соблюдение возрастного принципа
Ценность дидактических игр определяется тем, насколько эффективно они помогают решить предметное задание. Дидактическая игра, имеющая познавательный характер, является переходным мостиком к серьезной умственной работе.
У познавательных игр есть возможность решения ряда задач по обучению и воспитанию:
Во-первых, они позволяют расширять объем получаемой информации в ходе обучения и стимулируют переход от любопытства к пытливости и любознательности.
Во-вторых, развивают интеллектуальные и творческие способности детей.
В-третьих, за счет игр снижаются физические и психические нагрузки.
В-четвертых, развивающие игры подготавливают сознание к встрече с новым.
Также, в дидактических играх нет обучения напрямую, и всегда есть позитивные эмоции. Дети очень любят игры, они практически никогда не устают обучаться, играя.
Важной частью игр являются правила, которые направляют игру и регулируют поведение детей.
Подвижные игры с дидактическими элементами подразделяются группы:
· Имитационные игры и упражнения с предметами
· Сюжетные игры с простыми правилами
· Драматизированные (игры по сюжету)
· Бессюжетные игры с правилами
· Спортивные игры
По характеру материала, используемого в дидактических играх, есть
— настольно-печатные (парные картинки, домино, лото, складные кубики и разрезанные картинки) ;
— с предметами, разными по величине, форме и цвету (мозаика, природные материалы: нанизывание, собирание целого из разных частей, выкладывание и т. д.) ;
— словесные игры, развивающие быстроту реакции, сообразительность и внимание, связанную речь.
Количество игр на протяжении урока должно быть разумным и целесообразным:
— игра в начале урока организовывает и заинтересовывает детей
— игра в середине урока нацеливает на усвоение темы
— в конце урока игра чаще носит характер поиска
На всех этих этапах развивающая игра должна включать разнообразные виды деятельности, увлекать и быть доступной.
Очень полезны на уроках физкультминутки, которые желательно проводить по теме урока.
Известно, чтобы максимально достичь воспитательную цель для детей, необходимо совместное, согласованное участие учителей и родителей. При каких условиях активизация детской умственной, познавательной деятельности будет эффективной? Обе стороны — и родители и учителя, должны быть едины таких понятиях:
— ребенок – ученик должен быть вовлечен в самостоятельный поиск новых знаний и решение задач проблемного характера;
— подростку нужно донести, что изучаемые предметы нужны, важны, а обучение — целесообразно;
— интерес к новому материалу неотрывен от уже известных для него базовых знаний.
— обучение должно быть не слишком трудным и не слишком легким; только тогда оно вызовет интерес;
— школьника стимулирует проверка и оценивание его работы (в школе и дома) . Оценка должна быть безопасной для психики ребенка: сначала отмечаются достоинства, затем говорится о недостатках; критика должна быть конструктивной (мягкая форма оценки, фраза «было бы лучше, если бы …») ; оценивать конкретный ответ, не переходя на личность ребенка и т. д.
— важная роль в активизации познавательного процесса принадлежит позитивной психологической атмосфере: принятие независимо от успеха, преобладающее поощрение, побуждение, понимание и поддержка. Приветливость (взгляд, улыбка, кивок…) , внимание являются мощным стимулом для малышей.
Практические советы:
Перегрузка делает работу скучной и нудной; необходимо больше разнообразия и возможности для выбора.
Больший акцент делать на личный пример, нежели на инструкции и правила. У много знающих родителей и учителей ребенок активен в поиске знаний.
Активность детей лучше всего стимулируется своевременной похвалой. Было бы хорошо продумать форму поощрения за особенные достижения в школе и дома.
Для успешного усвоения любого материала необходима организованность ребенка. Это особенно важно для родителей:
· Соблюдается ли домашний режим дня
· Готовятся ли школьные вещи заранее
· Проявляют ли родители интерес к занятиям ребенка в школе
· Опаздывает ли ребенок в школу (как часто)
· Знают ли родители, чем ребенок занимается после школы, сколько времени занимает выполнение домашнего задания, данного учителем
· Делится ли ребенок впечатлениями о проведенном дне в школе.
Детям важно видеть заинтересованность родителей их учебной деятельностью.
Поддержка интереса школьников в посещении библиотек, кружков, секций.
При необходимости — посещение психолога.
Развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, знаниям, потребность в их постоянном поиске – это ключевая задача учителей и родителей. Этот аспект является главным в развитии личности современного поколения.
«Развитие познавательной активности младших школьников в разных формах и методах обучения».
Учитель начальных классов
МБОУ СОШ им.Ш.Ч.Сат с.Чаа-Холь
Корбаа А.У.
Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которая стоит перед педагогами.
Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. Школа занимает особое место в жизни ребенка и играет важную роль в судьбе каждого человека. Именно на школу ложится главный и чрезвычайно сложный труд - подготовить учащихся к самостоятельным шагам в меняющемся обществе, дать им необходимые знания о социуме и верные жизненные установки. Задача современного образования состоит в том, чтобы способствовать появлению нового типа человека, который чувствует себя «комфортно при переменах, которому нравятся перемены, который способен на то, чтобы уверенно и смело встретить совершенно не предвиденную ситуацию».
Развитие познавательной активности - это совершенствование методов, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса. Эффективность того или иного метода определяется не только успешностью приобретения учащимися знаний и умений, но и развитием их познавательных способностей. Для развития учащихся я использую в своей работе разнообразные способы активизации процесса обучения. Прежде всего, это нестандартные формы организации урока. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.
Очень хорошо об этом написал Ш.А. Амонашвили: «Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового. Он должен радоваться трудностям познания, чувствуя, что рядом есть педагог, который немедленно придет ему на помощь».
Урок был и остается основным звеном учебно-воспитательного процесса. Побудить учащихся к активизации, к самостоятельному «творчеству», к реализации скрытых возможностей каждого школьника позволяют нетрадиционные (нестандартные) формы организации урока.
На таких уроках - праздниках воплощаются в общем деле творчество учителя и творчество учащихся. Эти уроки не требуют изменения программы, а дают многое. Но положительный результат достигается только в том случае, если есть система в работе учителя, если побуждать ребят готовиться к этим урокам так, чтобы в финале они превзошли учителя.
Такие уроки дают возможность развивать тягу к знаниям, к образованию вообще. Кроме того, такие уроки воспитывают чувство коллективизма, сопереживание за товарища, ответственность, стремление не подвести, не отстать от одноклассников, учат работать с дополнительной литературой, развивают фантазию, воображение, помогают увидеть связь с другими учебными предметами. Такая работа приводит к развитию и саморазвитию ребёнка. Другим немаловажным фактором в развитии ребёнка является использование занимательного материала на уроках. В.А. Сухомлинский ратовал на то, чтобы чудесный мир природы, игры, музыки, сказки, который окружал ребенка до школы, не закрыли перед ними дверью класса. Ребенок только тогда искренне полюбит школу, класс, когда учитель сохранит для него те радости, которые он имел раньше. Таким образом, занимательный материал не перестает влиять не развитие ребенка и в учебном процессе школы.
Использование занимательного материала на уроках помогает активизировать учебный процесс, развивает познавательную активность, наблюдательность детей, внимание, память, мышление, снимет утомление у детей.
Форма занимательных упражнений может быть различной: ребус, кроссворд, чайнворд, викторины, загадки. Большой интерес на уроках природоведения вызывает прослушивание и разбор «подслушанных в природе разговоров» между растениями, насекомыми, птицами, зверями. Этот материал не только помогает в интересной форме знакомить учащихся с учебным материалом, но и воспитывать любовь ко всему живому, вызывает желание помогать растениям, животным, сохранять их. Использовать такой материал можно на разных этапах урока: во время проверки домашнего задания, при изучении нового материала, при его закреплении.
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету наряду с другими методами и приемами, является дидактическая игра.
Еще К. Д.Ушинский советовал: включать элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным. Универсальных приёмов формирования познавательных интересов у младших школьников в практике обучения и воспитания нет. Каждый творчески работающий учитель добивается этого, используя свои приёмы и методы. Возможны ли счастливые лица на скучных уроках? Конечно, нет. Как перехитрить маленьких учеников, не принуждая учиться? Работая учителем начальных классов, я пришла к выводу, что наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах, проблемное обучение.
Игра для младших школьников - это частица их жизни. В игре ребёнок действует не по принуждению, а по внутреннему побуждению. Цель игры - сделать напряжённый, серьёзный труд занимательным и интересным для учащихся.
На начальном этапе формирования познавательных интересов, детей привлекают собственно игровые действия. Игра служит эмоциональным фоном, на котором разворачивается урок.
В процессе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, они стремятся быть быстрыми, собранными, ловкими, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.
В играх формируется активность и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои желания. У детей развиваются чувство ответственности, коллективизма, воспитываются дисциплина, воля, характер. Включения в урок игровых моментов делают процесс обучения более интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету, к познанию ими окружающего мира. Приемы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные и доступные детям вопросы, загадки, задачи - шутки, моменты неожиданности, соревнования способствуют активизации мыслительной деятельности. Игра формирует устойчивый интерес к учению и снимает напряжение, которое возникает в период адаптации ребенка к школьному режиму. Она отличается одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса - мышления, внимания, памяти. Средства и способы активизации познавательной деятельности разнообразны. Их выбор зависит от характера учебного предмета, дидактической цели урока, подготовленности класса , от технических средств, которыми располагает учитель.
Развитие самостоятельности каждого человека является условием совершенствования культуры общества. Самостоятельность личности в обучении - одна из главных целей образования. Организация активной самостоятельной деятельности школьников, обеспечивает учащимся прочные знания и устойчивые умения.
Одним из способов эффективного развития познавательной активности является проектно-исследовательская деятельность, т. к. она способствует: развитию умения самовыражения, самопроявления, развитию речи, творческих способностей, развитию самостоятельности и ответственности, приобретению знаний, умений и навыков. Учитель в свою очередь занимает позицию консультанта, развивает самостоятельность мышления в ученике, поддерживает доброжелательный микроклимат. Предлагает различные, интересные темы проектов, вопросы, проблемы не навязывая свою точку зрения, предоставляя свободу выбора и в то же время, организуя работу, как отдельных учеников, так и всего класса. Особенно ценны воспитательные возможности групповых проектов, когда в процессе совместной деятельности появляется продукт.
Мало дать некую сумму знании, надо заинтересовать и научить детей использовать их на практике. Поэтому на уроках стараюсь создать условия для развития у учащихся познавательного интереса. Так, на уроках русского языка использую приём угадывания, как одно из средств, влияющих на развитие интереса к предмету, на примере проведения каллиграфической пятиминутки. Это позволяет вести работу по развитию орфографической зоркости. На уроках «Окружающего мира» для изучения нового материала, а также для проверки домашнего задания использую реферативную работу , которая расширяет кругозор учащихся и позволяет освоить механизм самостоятельного получения знаний. Особую значимость для формирования учебных умений младших школьников имеют исследовательские проекты. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в течение определённого времени. Непременным условием организации исследовательско - проектной работы является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов реализации проекта. На разных этапах проекта необходимо решать. исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным и неинтересным для детей.
Необходимо отметить, что перед детьми младшего школьного возраста, учитывая их психологические особенности, нельзя ставить слишком сложные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Следует включать в работу различный вспомогательный материал (памятки, инструкции, шаблоны), обращаться за помощью к родителям и учителям. Благодаря участию в исследовательской деятельности младшие школьники учатся взаимодействовать в группах, работать с мультимедийными источниками, ресурсами сети Интернет, оценивать проекты товарищей. Таким образом повышается познавательная активность учащихся.
Важнейшим фактором в развитии познавательной активности является самостоятельная работа
Использование самостоятельной работы на уроках, также служит средством активизации познавательной деятельности. Например: решение разноуровневых заданий, творческих и исследовательских самостоятельных работ на уроке математике. Для этого используют различные приемы и ситуации, в которых учащиеся: защищают свое мнение, приводя доказательства, задают вопросы, выясняя непонятное, помогают другим учащимся при затруднении, ищут несколько решений, осуществляют самопроверку, анализ действий.
Развитие самостоятельной деятельности учащихся приводит к тому, что ученик из слушателя преобразуется в активного участника, а учитель из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.
Активизация учебно-познавательной деятельности.
Развитие познавательной активно сти может осуществляться в разных формах учебной работы:
1 . Занимательные задачи.
Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им освоить любой учебный материал. Занимательные задания можно включать в каждый этап урока.
] : 2 = 40
2. Познавательные вопросы.
Одним из путей активизации деятельности учащихся является и установление связи изучаемого материала с окружающей деятельностью.
3. Развивающие упражнения.
Развивающими называют такие упражнения, которые оказывают "существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей"
4. Творческие задания.
Различные творческие задания дети выполняют с большим удовольствием. Их успешно можно применять на различных уроках. Дети могут выполнить следующие задания:
а) С. Аксаков так описывает осень: «... Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжелые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса...».
Представьте себе, что вам нужно нарисовать картину к этому тексту. Подумайте, какими красками вы нарисуете небо, облака, старые и молодые деревья, землю, лес в целом.
б) Придумайте стихотворение, используя следующую рифму: березы-мимозы.
Все приведенные примеры заданий способствуют развитию творческих способностей детей и их познавательной активности.
5. Использование в качестве поддержки изучаемого материала компьютерных технологий.
Испо льзование ИКТ на уроке позволяет в полной мере реализовать основные принципы активизации познавательной деятельности, сделать обучение интересным и разнообразным по форме.
Применение различных форм и методов обучения позволяе т уже на ранних этапах обучения обеспечить для большинства учеников переход от пассивного восприятия учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями. Это дает возможность в полной мере реализовать принцип «учение с увлечением», и тогда любой предмет будет иметь равные шансы стать любимым детьми.
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Белгородский государственный университет»
Старооскольский фиилиал
(СОФ Б елГУ)
Кафедра психолого-педагогических дисциплин
КУРСОВАЯ РАБОТА по ПСИХОЛОГИИ
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Выполнил : Литвинюк
Алеся Игоревна,
студент 140(с) - зо группы
специальности «Педагогика и методика начального образования»
Научный руководитель :
к. п. н., доцент Бурая Л.В.
Старый Оскол - 2008
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..3
I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………...…………..…6
1. 1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»
в психолого-педагогической литературе………………………....6
1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста………………………………………………..8
II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ …………………………………………………… ..21
2.1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке………………………………………………………………21
2.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников…………………………....33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...48
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………49
В В Е Д Е Н И Е
Проблема активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретает всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.
Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников разработана в трудах видных учёных, педагогов и методистов: Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Т.К. Жикалкина, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, С.В. Кутасова, Т.Б. Иванова, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский и многие другие
В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр.
Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между потребностью активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и нехваткой научно-методических разработок, образовательных технологий, стимулирующих проявление природной активности школьников для реализации задатков познавательной деятельности и способностей.
Для разрешения противоречия необходимо чёткое знание психолго-педагогических основ и методов формирования умений активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов.
Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия организации активизации познавательной деятельности.
Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников
Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи :
1.Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе.
2.Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.
3.Проанализировать проблемы активизации познавательной деятельности в современной психолого-педагогической литературе.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположениео том, что познавательная деятельность младших школьников будет активизироваться при следующих условиях: учёте возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, успешности применения различных развивающих технологий в школе первой ступени, создании особой познавательной среды в обучении.
Методологическую основу исследования составляют положения педагогики и психологии о влиянии активизации познавательной деятельности школьников и активности самой личности школьника в процессе развития на процесс обучения и развития детей.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; изучение Приоритетных национальных проектов «Образование», «Здоровье», Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы. Список литературы состоит из 68 источников. Курсовая работа включает в себя 54 страницы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Познавательная деятельность младших школьников» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты критерии и уровни процесса активизации познавательной деятельности, связанные с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста.
Во второй главе «Активизация познавательной деятельности в школе первой ступени» раскрыта проблема неувязки активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке, а также раскрыта сущность проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
1.1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»
в психолого-педагогической литературе.
Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.
Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.
Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» (37).
Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (18).
Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.
В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» (23).
Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений (30).
Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.
1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.
В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (35)
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности (35).
Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (4), А.А. Смирнов (54) память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает (54).
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Д.Б.Эльконин, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (56)
Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.
У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста (44).
По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.
Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении (24).
Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
В своих исследованиях Л.С. Выготский указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие (10).
Блонский П.П. показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий (4).
Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно- образное и логическое мышление (35).
С.Д. Рубинштейн (47), Д.Б. Эльконин (63) утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности (49).
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух (29).
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения (38).
Как показывают исследования В.И.Селиванова ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (51).
По мнению А.К.Марковой (32), А.Б. Орлова (43), Л.М. Фридман (58) в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.
Как отмечает П.П. Блонский, к младшему школьному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.(4)
По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (16).
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого (55).
Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям К.Н.Гуревича, сказывается:
На психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),
На его волевых усилиях (80%),
На нарушениях речи (67%),
На снижение эффективности запоминания (37%).
Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:
· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
· особенности развития речи (14).
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.
«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).
Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка (46).
Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» (17).
Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми (12).
Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.
Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются» (17).
Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает Н.А. Менчинская, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» (34).
В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.
Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»(8).
Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.
В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.
Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе (31).
Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни (24).
Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» (29). Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.
Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений. Таким образом, мы видим, что в познавательном плане ребенок уже в младшем школьном возрасте достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности учащихся младших классов получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ.
2. 1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке.
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребёнка, которая провоцирует учебную, на базе познавательного энтузиазма.
Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования способов обучения (преподавания и учения). Обширное понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения (46).
Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на все другие составляющие методической системы и их взаимосвязи.
Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает исследование таковых психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к исследованию, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей хорошему напряжению умственных и физических сил учащихся (58).
Мысль активизации обучения имеет огромную историю. Еще в древние времена было понятно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубочайшему проникновению в суть предметов, действий и явлений. В базе рвения к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взоры. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.
Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом»(22).
Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцций (45).
За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо (45)
«Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы.
Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял» (45). В этих словах Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.
Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала (45). То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, - не его.
Улучшение принципов в учении Ф.А.Дистервега (46), который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи приверженцем активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал
К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» (46).
На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.
Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда заместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы (45).
В поисках новейших активных способов обучения огромного фуррора добился российский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»(45).
Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А.Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы (43).
Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.
Определенных фурроров добился В.Оконь, узнаваемый польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он изучил базы возникновения проблемных ситуаций на материале разных предметов. Вместе с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения методом решения заморочек для развития умственных способностей учащихся (42). С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского способа в обучении не лишь естественных, но и гуманитарных предметов.
Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в русской педагогике и педагогической психологии мысль проблемного обучения начинает белоснежнее обширно разрабатываться. Возникает ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под управлением учителя воспринимает роль в решении новейших для него познавательных и практических заморочек в определенной системе. В этом определении ученик основным образом решает их без помощи других (под управлением учителя либо с его помощью (42).
Настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно- воспитательного процесса.
В развитии теории проблемного обучения определенные заслуги имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.
Кардинальной неувязкой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в публичной жизни, ее влияние на развитие новейших поколений, ее роль в онтогенезе.
Неувязка деятельности - одна из базовых научных абстракций философии, учения в целом. Это - предмет исследования всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность - источник появления человека основание всей его жизни, становление его как личности. Достояние деятельности, как говорят философы, неисчерпаемо. Его нереально заменить никакой программой, никаким особым конструированием (27).
Исследователи выделяют характеристики таковой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти характеристики составляют сущность деятельности любого вида.
Таким образом, общественная теория деятельности создает способности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, но, отметить, что в исследованиях (27), проводимых на идеальном уровне, настоящий процесс не находит отражения.
Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит более интенсивное его развитие как личности.
Поэтому поводу есть разные точки зрения. Десятилетие назад практически общепризнанным числилось, что генетически более ранешней формой развития дитя является игра, потом учение, а потом уже труд (27). Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в школьном - учение.
Но в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием конфигурации условий жизни, событий нового времени и развития научной мысли (27).
Для педагогики неувязка деятельности служит основой формирования публичной личности. Вне деятельности нереально решать задачки учебно- воспитательного процесса.
Научно-теоретическая разработка данной трудности педагогики и психологии может составить базу для множества психолого- педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.
Для педагогического процесса, а основное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об публичной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не лишь тем, что она делает, но и как она это делает (59).
В данной концепции находит свое выражение неувязка совместной деятельности, что для педагогического процесса очень принципиальна, так как конкретно в данной деятельности находится значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Неувязка общения рассматривается как нужный фактор человеческой деятельности. У индивидума-участника публичной деятельности благодаря общению формируется особенные человеческие характеристики: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов вида действий.
Наличие умений совсем нужно, чтоб деятельность свершилась, без них нереально ни решать поставленные задачки, ни совершать предметные деяния. Улучшение умений приводит к успеху, а фуррор, как понятно, провоцирует потребность к продолжению деятельности, энтузиазм к ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития знаний, умений личности. С результатом связана оценка и самооценка личности, ее статус в коллективе, посреди близких.
Все это оставляет большой след в развитии личности, её потребностей, устремлений, ее действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку конкретно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные деяния у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти деяния, подводит к конечному результату (22). Но если бы учитель постоянно жестко заведовал деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, нужной обществу.
Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтоб ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные деяния, управлялся важными мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают улучшение учебного процесса. Вот почему, не утрачивая собственной ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель должен способствовать тому, чтоб ученик становился субъектом деятельности (59).
В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение меж участниками учебной деятельности, в значимой мере определяющее тонус учебной работы, энтузиазм к современной деятельности.
Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - нужный этап подготовки юного поколения к жизни. Это деятельность особенного склада, хотя структурно и выражает единство с хоть какой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный энтузиазм (13).
Нереально переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности (21). Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание просит активной работы мысли, и не лишь мыслительных действий, но и совокупности всех действий сознательной деятельности.
Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.
Процесс познавательной деятельности просит значимой издержки умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не постоянно достаточна.
Поэтому делему усвоения составляет не лишь овладение знаниями, но и процесс долгого (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.
В процессе учения, в собственной учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать лишь объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на базе меж субъектных отношений учителя и учащихся, постоянно дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - основная задачка всего учебного процесса. Решение ее в значимой мере обусловлено познавательным энтузиазмом (12).
Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный энтузиазм; выявляет и реализует потенциальные способности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности (23).
Процесс обучения определяется рвением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Определения: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика», частенько различаются (17).
Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обыкновенной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, методом сотворения проблемных ситуаций, в формировании познавательного энтузиазма и моделирования умственных действий, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубочайший энтузиазм к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для заслуги поставленной в ходе обучения познавательной цели.
Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: энтузиазм к учению; инициативность; познавательная деятельность.
Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов разрешают указать ее главные направления, учитывающие необыкновенную роль энтузиазма.
В организации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное остальные направления определяются как условия реализации нескольких компонентов активной учебной деятельности учащихся.
Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.
Разработка данной педагогической трудности имеет длительную историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного энтузиазма учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности дозволяет улучшить весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально важных ценностей, выработанных человечеством (15).
Решение той либо другой трудности на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс российского языка е начальной школе вмещает в себя совсем большой размер знаний из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не лишь нужно дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.
Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти иным методом: дать ученикам возможность узреть закономерность. Чтоб достичь этого, нужно научить детей понимать, с какой целью они выполняют то либо другое задание и каких результатов смогли добиться. Принцип значимости учебной деятельности для детей имеет принципиальное значение. Конкретно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику ощутить эту значимость. Учителю нужно научить детей следить, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению без помощи других добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку тяжело объяснить, для чего нужна самостоятельная деятельность на уроке, ведь не постоянно итог данной деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная, ситуация, которая внесет энтузиазм в самостоятельную деятельность учащихся и будет неизменным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтоб не нарушался принцип научности при получении знаний.
Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в данной области и сумеют ли решить поставленную задачу без помощи других. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель обязан попытаться методом логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сходу (34).
Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием меж настоятельной необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной неразработанностью методики их использования в начальной школе.
2. 2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему методом деяния. Это побуждает человека находить новый метод объяснения либо метод деяния. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения трудности (53).
Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью узнаваемых ему способов деяния, знаний. Эта ситуация и именуется проблемной. Конкретно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему нужную направленность мысли и тем самым сделать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.
Проблемная ситуация провоцирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.
Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, до этого всего, психологами в связи с задачками активизации мыслительной деятельности учащихся.
Так, к примеру, Д.Н.Богоявленский (5) и Н.А.Менчинская (34) утверждали, что для пробуждения мысли принципиально возникновение проблемной ситуации, т. к. Без нее новая задачка не в состоянии активизировать мышление.. «Проблемная ситуация» является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления действием усвоения новейших знаний.
Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является нужным условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.
Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы её главные элементы? В роли одного из основных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтоб сделать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин (33), необходимо поставить дитя перед необходимостью выполнения такового задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Уже факт столкновения с трудностью невыполнимостью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.
Эта потребность является главным условием возникновения проблемной ситуации и одним из основных её компонентов.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют способности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.
А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями владеет учащийся, тем более общие дела могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти способности меньше, тем менее общие дела могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации (33).
Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение либо метод деяния, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные способности человека, включающие его творческие способности и прошедший опыт.
Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций обязано быть какое-то важное для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.
Исследования показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель обязан находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного энтузиазма учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного энтузиазма он может быть предварительным либо одновременным с созданием ситуации, либо же указанные два метода сами могут служить и методами созданий проблемных ситуаций.
Мишень активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтоб поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих внедрения творческой мыслительной деятельности.
Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению свойства умственной деятельности ученика, выработает особенный тип мышления, который традиционно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.
К развитию такового типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки заморочек, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их подтверждение методом внедрения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной трудности.
Понятно, что для удачного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.
По мнению Б.Г. Ананьева первая ступень - непроизвольное внимания. На данной стадии энтузиазм эмотивен, он исчезает совместно с ситуацией, породившей его (3).
Вторая ступень - случайного внимания. Она базирована на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачки. Энтузиазм тут поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.
Третья ступень - после случайного внимания. Она в полной мере связана с довольно высоким уровнем познавательного энтузиазма. Возникает увлеченность, энтузиазм, рвение непременно проникнуть в причинно- следственные связи, отыскать более экономные, оптимальные решения.
Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сопоставить два класса, один из которых работал с внедрением принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не употреблялся, то мы заметим, что размер памяти учащихся первого класса выше второго. Предпосылкой этого является то, что принципы проблемного обучения разрешают повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность мышления и энтузиазм учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если делему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в появившейся ситуации сам сформировывает делему, выдвигает предположение, доказывает гипотезу, обосновывает её и проверяет правильность решения трудности (3).
Никакие трудности и методы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтоб ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались нужные приемы познавательной деятельности, обязана быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика обязана быть организуемой учителем на всех этапах учения.
Процесс учения может быть управляемым лишь в том случае, если ученик обладает методами и приемами:
а) анализом проблемной ситуации;
б) формулировки заморочек;
в) анализа трудности и выдвижения догадок;
г) обоснование гипотезы;
д) проверки решения заморочек;
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация, неувязка, поиск способов решения, решение трудности. В ходе теоретического осмысления новейших педагогических фактов была выявлена основная мысль проблемного обучения: знания в значимой собственной части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Познавательный энтузиазм к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого энтузиазма учитель стремится сделать на уроке завышенный эмоциональный настрой, применяя особенные методические приемы эмоционального действия на учащихся перед, либо в процессе сотворения проблемной ситуации. Внедрение частей новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются необходимыми методами Формирования внутренней мотивации (в особенности при исследовании сложных теоретических вопросов) (2).
Раскрытие жизненной значимости учебной трудности проводится на базе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся реальностью.
Энтузиазм повышается с помощью сотворения проблемной ситуации.
Как возникает «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно либо создается учителем?
Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют огромное практическое значение.
Одни проблемные ситуации появляются в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. По-другому говоря, проблемная ситуация порождается учебной либо практической ситуацией, которая содержит две группы частей: данные (известные) и новейшие (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, кроме плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию учительница употребляла для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.
Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случаем порождается в процессе усвоения учебного предмета (14).
Остальные проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные чертами процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса либо проблемной задачки. При этом учитель может даже не обдумывать психологической сути этого явления. Вопросы и задачки могут быть поставлены с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), Но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.
Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента непременно имеют в собственном составе вопрос, задачку, задание, наглядные виды и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют чуть ли не первостепенное значение, т. к. Мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности (23).
Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) делему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых нужно какое- то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?
Ведь хоть какой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
1. Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;
2. Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,
3. Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтоб систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации нужных знаний и к исследованию методом наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Лишь в этом случае вопрос будет методом активизации познавательной деятельности ученика.
И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из принципиальных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.
Задача может быть проблемной и непроблемной не лишь по способам её постановки, но и по содержанию. Если решение задачки прежними методами нереально, требуется новый метод решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачки, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, обязаны иметь свойство обобщенности.
Сущность внедрения познавательных задач в качестве метода активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.
Активизация учащихся средствами наглядности идет по полосы перехода от конкретных, к более абстрактным, от демо, к личным, от неподвижных, к подвижным и т. д.
Наглядность в её нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. Е. По существу только представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а означает и не может способствовать развитию теоретического мышления.
Практика проблемного обучения, просит активного внедрения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Таковая наглядность является для ученика как бы инвентарем «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новейших абстрактных понятий и представлений и упрощает формирование научных понятий (68).
Таким образом, вопрос, задачка, учебное задание и наглядность в её разных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую базу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новенькую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.
Педагогическая практика указывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися может быть при исследовании практически каждой темы.
Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, до этого всего, учителем (либо возникшую в ходе урока) делему, сконструировать её, отыскать решение и решить эффективными приемами (67).
Постоянно ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как указывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
а) учитель сам ставит и решает делему;
б) учитель сам ставит и решает делему, привлекая учащихся к формулировке трудности, выдвижению догадок, доказательств гипотезы и проверке решения;
в) учащиеся без помощи других ставят и решают делему, но с ролью и (частичной либо полной) помощью учителя;
г) учащиеся без помощи других ставят и решают делему без помощи учителя (но, как правило, под его управлением).
Чтоб сделать проблемную ситуацию учитель обязан владеть особыми методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.
Отметим некие приемы обобщенного характера:
а) предварительное домашнее задание;
б) постановка предварительных заданий на уроке;
в) внедрение экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;
г) решение экспериментальных и познавательных задач;
д) задания с элементами исследования;
е) создание ситуации выбора;
ж) предложение выполнить практические задания;
з) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;
и) внедрение меж предметных связей;
Проблемное преподавание, по мнению М.И.Пахмутова - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным либо частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новейших знаний, как традиционным методом, так и методом самостоятельной постановки учебных заморочек и их решения (46).
Нужна не случайная совокупность познавательных задач, а их система трудности обязаны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся обязана быть творческой, задачки - иметь разную степень трудности, структура содержания задач не обязана отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения завышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Неувязка создается также постановкой вопросов типа «как использовать изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» неувязка, встаю перед учащимися, оказывается нужной в том случае:
1. Если учащиеся отлично её соображают;
2. Если они убеждаются в необходимости её решения;
3. Если неувязка соизмерима с силами, возможностями учащихся;
4. Если поставленная неувязка обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.
Для того чтоб сделать систему проблемных ситуаций, нужна определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:
1. Учебный материал обязан излагаться так, чтоб раскрыть ребенку ведущие, общие характеристики данной области реальности, подлежащей дальнейшему исследованию;
2. Практические конфигурации и навыки нужно строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений;
3. Программа обязана содержать не лишь материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;
4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение методом анализа материала и средствами моделирования открываемых параметров, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новейших параметров материалов.
Как проявили исследования, можно выделить более характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
I тип - более распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачки, не может ответить на проблемный вопрос.
II тип - проблемные ситуации появляются при столкновении учащихся с необходимостью употреблять ранее усвоенные знания в новейших практических условиях.
Как правило, учителя организуют эти условия не лишь для того, чтоб учащиеся смогли применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный энтузиазм и провоцирует поиск новый знаний.
III тип - проблемная ситуация просто возникает в том случае, если имеется противоречие меж теоретически вероятным методом решения задачки и практической неосуществимостью избранного метода.
IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие меж достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования (29).
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
· привлечь внимание ученика к вопросу, задачке, учебному материалу, возбудить у него подсознательный энтузиазм и остальные мотивы деятельности; поставить его перед таковым посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
· обнажить перед учеником противоречие меж появившейся у него познавательной потребностью и невыполнимостью её ублажения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков; помочь ученику найти границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска более оптимального пути выхода из ситуации затруднения;
· помочь ученику найти в познавательной задачке, вопросе, задании основную делему и наметить план поиска путей выхода из появившегося затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова (46).
Он отмечает несколько способов сотворения проблемных ситуаций, к примеру:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новейших
7. При исследовательских заданиях.
На базе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой очевидно либо смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новейших знаний, новейших способов действий (46).
Проблемное обучение употребляют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.
Основными методами управления учением школьника является способы преподавания, содержащие приемы сотворения проблемной ситуации. Главными методами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные энтузиазмом и эмоциональностью.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Говорить о проблеме активизации процесса обучения никогда не рано. Но, непременно, нужно учесть возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста владеют рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отрешиться от старых стереотипов. Самооценка дитя, как правило, довольно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности стереотипов. Это огромные плюсы для дитя, которые обязаны опираться на проблемное обучение в начальных классах.
З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями.Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий. Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к процессу обучения, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамов, Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития. / Ю.Г. Абрамов// Вопросы психологии. – 1995. Т. 2. - С. 130-137.
2. Азаров, Ю.П. 100 тайн детского развития / Ю.П. Азаров. - М.: ИВА, 1996. – 480 с.
3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Боданева, акад. пед. и соц. наук// Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практ. психолог.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 382 с.
4. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. – Воронеж: МОДЭК, МПСИ, 2006. – 632 с.
5. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. – 347 с.
6. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменившихся социальных условиях / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д: РГПИ, 1991. – 30 с.
7. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отношения / Г.М. Бреслав. - М., 1990
8. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. – 442 с.
9. Волков, К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.
10. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.
11. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.-144 с. – 224 с.
12. Гебель, В. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию / В. Гебель, М. Глеклер; перевод с нем. под ред. Н.Федоровой. - М.: Энигма, 1996. - 592 с.
13. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка / А. Гезелл. - М., 1989.
14. Гуревич, К.Н. Психологическая диагностика: учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 656 с.
15. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев// Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.
16. Запорожец, А.В. К вопросу о формах и структуре детских эмоций [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович// Вопросы психологии. Т. 6.– 1974. –- С. 59-73.
17. Запорожец, А.В. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца (13-15 декабря 1995) - М.: Центр «Дошкольное детство». – 1995. - 172 с.
18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
19. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1981. – 192 с.
20. Коломенских, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. – Минск: Университетское, 1988. – 223 с.
21. Коменский, Я.А. О воспитании / Я.А. Каменский. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.
22. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / А.Г. Ковалев// Вопросы психологии. – 1993. - №1.
23. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учебное пособие (ГРИФ) / Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2009. – 384 с.
24. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
25. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карнеенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
26. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник// Психологический журнал. – 1988. - №4.
27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.
28. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1985. – 175 с.
29. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина// Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73-75.
30. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. – М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с
31. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965.
32. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
33. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение ситуаций / А.М. Матюшкин. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.
34. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.
35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Изд. 4-е, стереот. – М.: Академия, 1999. – 640 с.
36. Мухина, В.С. Феноменология развития и бытия личности / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1999. - 640 с.
37. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.
38. Непомнящая, Н.И. Роль дошкольного возраста в психическом развитии ребенка / Н.И. Непомнящая// Дошкольное воспитание. - № 7. – С. 42-45.
39. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности / Н.И. Непомнящая// Вопросы психологии. – 1980. - №1. – С. 20-30.
40. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.
41. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989.
42. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М., 1990. – 381 с.
43. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
44. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.
45. Психология: учебник / Под. ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001. - 584 с.
46. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей-психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; под ред. В.А. Петровского. – Изд. 2-е. - М.: Аспект-пресс, 1995. – 152 с.
47. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005. - 738 с.
48. Рубинштейн, С.Л. Эмоции. В кн.: Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1942. – С. 458-506.
49. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во Московс. университета, 1988. – 288 с.
50. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
51. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника / В.И. Селиванов. – М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1954. – 208 с.
52. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подышева. – М.: Магистр, 1997. – 308 с.
53. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - М.: ACT, 2003. - 800 с.
54. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. Т. 2. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.
55. Субботинский, Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботинский. – М., 1976. – 336 с.
56. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Киев: Рад.-Шк., 1988. – 272 с.
57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. – 288 с.
58. Фридман, Л.Н. Психология в современной школе / Л.Н. Фридман. – М.: Сфера, 2001. – 224 с.
59. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования / Отв. ред. В.А. Лабунская. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1990. - 176 с.
67. Юнг, К. О конфликтах детской души / К. Юнг. - М.: Канон, 1996. - 336 с.
68. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей / С.Г. Якобсон. - М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развитиягйнтеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Основным интеллектуальным новообразованием возраста становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Как указывал Д. Б. Эльконин, центральным моментом становится формирование отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Таким образом, произвольными и осознанными в младшем школьном возрасте становятся все познавательные процессы, кроме самого интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.
Другой важной особенностью познавательной деятельности младшего школьника становится осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, что связано с зарождением рефлексии.
Однако эти изменения осуществляются под влиянием учебной деятельности далеко не сразу, познавательные функции проходят сложный путь развития, связанный с возрастающим умением детей регулировать свое поведение и управлять им.
Изменения в области восприятия. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются в различных формах и цвете), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук, глаз и т. п.), средства записи установленных свойств (рису нок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т. д. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Таким образом, в начальной школе под руководством учителя при формировании предварительного представления у ребенка формируется целенаправленное произвольное наблюдение за объектом, подчиняющееся определенной задаче.
Изменения в области внимания. На момент прихода в школу произвольное внимание развито слабо. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3-м классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних свойств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем.
Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, т. к. они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т. п.). У учащихся вторых классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.
Изменения в области памяти. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Здесь учителю необходимо вести работу в двух направлениях. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. В конце младшего школьного возраста от учащихся требуется не только выделение единиц, но и смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем, как последовательных этапов осмысления материала, так и особенности соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов. Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения.
В младшем школьном возрасте память «интеллектуализируется», т. е. происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Следовательно, память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях - усиливаются роль и удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) .
Изменения в области воображения. Сама учебная деятельность побуждает, прежде всего, развитие репродуктивного воображения в этом возрасте - школьники должны воссоздать образ действительности в изучаемом предмете. В первом классе образы воображения приблизительны и бедны деталями, однако под влиянием обучения уже к 3-му классу увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов (в этом также проявляется влияние развивающегося мышления). Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового за поминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то». Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.
Изменения в области мышления. В области мышления происходят наиболее существенные изменения. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Именно младший школьный возраст Л. С. Выготский считал сензитивным для развития понятийного мышления. Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр с о з н а т е л ь н о й деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.
Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий»). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.
Усваивая знания, школьник учится процессу образования научных понятий, т. е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они не обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследовать все формы жизни и изобразить их в их взаимной связи». Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т. е. рассуждать в собственно теоретическом плане. Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления.
Формирование научных понятий в младшем школьном возрасте только начинается. Оно продолжится в подростковом возрасте и тогда станет основой теоретического мышления, что позволит ребенку овладеть новым содержанием (не только фактами, но и закономерностями) и сформирует новый тип познавательных интересов. В связи с этим следует вспомнить слова Л. С. Выготского о том, что «осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».
